9 Màu sắc và hình khối của âm thanh
Cô giáo nói với cả lớp: hãy vẽ một âm thanh cao và một âm thanh thấp. Gần như em nào cũng đặt âm cao ở phía trên tờ giấy và âm thấp ở phía dưới. Một vài em tô âm cao bằng màu sáng, âm thấp bằng màu tối. Một em khác vẽ âm cao thành những nét nhọn và âm thấp thành những vòng tròn lớn. Không ai dạy các em điều đó. Vậy chuyện gì đang xảy ra, và bao nhiêu trong đó là chung cho mọi người?
Câu hỏi trung tâm
Khi ta nối âm thanh với độ cao, màu sắc và hình dạng, điều gì phổ biến, điều gì hiếm, và điều gì khác nhau theo văn hóa? Chương này tách ba thứ thường bị trộn lẫn: những tương ứng giữa các giác quan mà hầu hết mọi người cảm nhận được, hiện tượng cảm giác kèm (synesthesia) mà chỉ một thiểu số nhỏ trải qua, và những liên tưởng mang tính văn hóa. Chương này cũng nói thẳng rằng hai thứ đầu không phải là một, và việc nhập chúng làm một là một sai lầm phổ biến trong cách nói về âm nhạc và trẻ em.
Ba thuật ngữ nền
Tương ứng liên giác quan (crossmodal correspondence) là xu hướng chung ở nhiều người nối một đặc điểm của giác quan này với một đặc điểm của giác quan khác, chẳng hạn âm cao với vị trí cao hay với độ sáng. Cảm giác kèm (synesthesia) là một trải nghiệm hiếm hơn nhiều, trong đó một kích thích tạo ra một cảm giác thứ hai một cách tự động và ổn định, chẳng hạn một nốt nhạc luôn kèm một màu nhất định. Liên tưởng văn hóa là những nối kết do học được trong một cộng đồng, chẳng hạn một màu gắn với một ngày lễ hay một bài hát.
Cách đọc chương này
Đây là chương dễ bị nói quá nhất, vì màu sắc và hình khối hấp dẫn và gợi cảm hứng. Một câu như “âm nhạc có màu sắc” có thể là một phép ẩn dụ đẹp, một mô tả về tương ứng liên giác quan, hoặc một khẳng định về cảm giác kèm; ba nghĩa ấy có bằng chứng rất khác nhau. Chúng ta sẽ đi theo ba tầng, và ở mỗi tầng hỏi: điều này đúng với ai, đo bằng cách nào, và ở đâu.
Chương đi qua năm bước: những tương ứng phổ biến giữa âm cao và độ cao, độ sáng; nối kết nhạc–màu qua cảm xúc; cảm giác kèm và vì sao nó khác; không gian và âm thanh; và một tư thế sư phạm. Hoạt động cuối chương cho các em vẽ ba âm thanh mà không chấm điểm.
1. Những tương ứng phổ biến: cao độ, độ cao và độ sáng
Một số nối kết giữa âm thanh và các giác quan khác thấy ở nhiều người, kể cả khi họ chưa được dạy. Âm cao thường được nối với vị trí cao, độ sáng cao và vật nhỏ; âm thấp với vị trí thấp, tối và vật lớn. Một nghiên cứu cổ điển cho thấy người nghe ghép cao độ với độ sáng một cách nhất quán, với âm cao đi cùng ánh sáng sáng hơn Sơ bộ (Marks, 1974). Một thí nghiệm khác cho thấy những tương ứng như vậy ảnh hưởng đến cách não kết hợp thông tin nghe và nhìn ở người không có cảm giác kèm Sơ bộ (Parise & Spence, 2009).
Điều gây chú ý hơn là những tương ứng ấy xuất hiện rất sớm. Một nghiên cứu ở trẻ chưa biết nói cho thấy trẻ nhìn lâu hơn khi cao độ và độ cao hoặc kích thước trùng với kiểu tương ứng thường gặp ở người lớn Sơ bộ (Walker và c.s., 2010). Một tổng quan hướng dẫn về các tương ứng liên giác quan mô tả chúng như một họ hiện tượng chung, có thể học được hoặc có phần bẩm sinh, và còn nhiều điều chưa biết về nguồn gốc Sơ bộ (Spence, 2011). Tổng hợp lại, nhiều nghiên cứu độc lập cùng chỉ về một hướng: nối âm cao với độ cao và độ sáng là một xu hướng khá rộng ở người Trung bình (Marks, 1974; Parise & Spence, 2009; Walker và c.s., 2010).
Một tương ứng khác thường được nhắc đến là giữa âm lượng và kích thước: âm to hay được nối với vật lớn, âm nhỏ với vật nhỏ. Tổng quan về tương ứng liên giác quan liệt kê loại nối kết này cùng với cao độ–độ cao, và coi đây là một họ hiện tượng chứ không phải một quy luật riêng của âm nhạc Sơ bộ (Spence, 2011). Với giáo viên, ý nghĩa nằm ở chỗ nhiều em sẽ vẽ âm to bằng nét lớn và đậm mà không cần được hướng dẫn, và có thể dùng điều đó làm điểm khởi đầu cho một cuộc nói chuyện về thay đổi âm lượng trong một bài hát.
Nhãn Trung bình ở đây có điều kiện. Các nghiên cứu đo những phản ứng nhanh và đơn giản trong phòng thí nghiệm, với mẫu thuộc một số bối cảnh, và chưa cho thấy những tương ứng ấy có ích cho việc học nhạc. Một bài viết về chủ đề này cũng đặt câu hỏi những tương ứng ấy tự động đến mức nào Giả thuyết (Spence & Deroy, 2013). Chúng ta chưa tìm thấy nghiên cứu ở trẻ em Việt Nam; hiện chưa có dữ liệu đủ lớn ở Việt Nam về điều này, và đây là hướng nghiên cứu ưu tiên.
Có một tương ứng khác không phải về nhạc nhưng rất gần: giữa âm thanh của từ vô nghĩa và hình dạng. Khi được đưa hai hình, một tròn và một nhọn, và hỏi hình nào là “bouba” và hình nào là “kiki”, đa số áp đảo người tham gia chọn hình tròn cho “bouba” và hình nhọn cho “kiki”, kể cả ở những người nói các ngôn ngữ khác nhau Giả thuyết (Ramachandran & Hubbard, 2001). Cần nhớ rằng đây là một nhiệm vụ lựa chọn bắt buộc với hai hình, không cho biết các nối kết mạnh đến đâu trong đời sống hàng ngày, và các tác giả dùng nó để bàn về nguồn gốc của ngôn ngữ chứ không phải của nhạc.
Một lưu ý ngôn ngữ nhỏ nhưng quan trọng. Trong tiếng Việt, ta nói “giọng cao”, “nốt trầm”, “âm sáng”, “giọng ấm”, “giọng khô”. Những cách nói ấy không phải bằng chứng cho tương ứng liên giác quan, vì ngôn ngữ có thể tạo ra các ẩn dụ chứ không nhất thiết phản ánh một cơ chế chung. Đây là một câu hỏi mở: ẩn dụ trong ngôn ngữ và tương ứng trong cảm nhận ảnh hưởng nhau theo hướng nào thì chúng ta chưa biết.
2. Nhạc và màu: cảm xúc làm cầu nối
Khi người ta được yêu cầu chọn màu cho một bản nhạc, họ thường chọn khá nhất quán. Trong một loạt thí nghiệm với người tham gia ở Hoa Kỳ và Mexico, nhạc nhanh, ở giọng trưởng và cao thường được ghép với màu sáng, bão hòa và ấm như vàng; nhạc chậm, ở giọng thứ và thấp thường được ghép với màu tối, xám và lạnh hơn. Các tác giả báo cáo rằng mức khớp giữa nhạc và màu được giải thích tốt bằng cảm xúc mà bản nhạc gợi lên, như một cầu nối giữa hai bên Sơ bộ (Palmer và c.s., 2013). Một nghiên cứu khác cũng dẫn đến cách giải thích qua cảm xúc Sơ bộ (Barbiere và c.s., 2007).
Cách giải thích này có hai hệ quả. Thứ nhất, nó cho rằng các nối kết nhạc–màu không phải là một quy luật trực tiếp giữa âm và màu mà đi qua một bước trung gian là cảm xúc: nhạc vui gợi màu vui, nhạc buồn gợi màu buồn. Thứ hai, nó dự đoán rằng nếu một cộng đồng gắn cảm xúc với màu theo cách khác, ví dụ màu đỏ là vui hay là buồn, thì nối kết nhạc–màu cũng sẽ khác. Dự đoán ấy chưa được kiểm tra nhiều, và chúng ta không thể giả định rằng kết quả ở Hoa Kỳ và Mexico áp dụng cho Việt Nam.
Chúng ta không tìm thấy nghiên cứu nào về nối kết nhạc–màu ở người Việt, và đây là một ví dụ rõ ràng của khoảng trống dữ liệu. Để tránh suy đoán, chúng ta chỉ nêu một điều có thể kiểm tra được trong chính một lớp học: hãy để các em chọn màu cho cùng một bản nhạc, so sánh, và hỏi vì sao. Sự giống nhau giữa các em, nếu có, và sự khác nhau, nếu có, đều là dữ liệu đáng quý và đáng thảo luận Thực tiễn sư phạm.
Một cảnh báo phương pháp: các nghiên cứu nhạc–màu thường dùng những đoạn nhạc ngắn được chọn để khác nhau rõ về nhịp, giọng và độ cao, nên chúng đo những khác biệt lớn. Chúng không cho biết ở những bản nhạc phức tạp, nhiều tầng như trong đời thực, nối kết có còn nhất quán hay không. Cũng không nên nói rằng một màu cụ thể “thuộc về” một nốt hay một giọng cụ thể; những kết quả trên là xu hướng thống kê giữa các người nghe, không phải một bảng quy ước.
Màu sắc vẫn có thể là một công cụ dạy học hữu ích mà không cần tuyên bố nào về quy luật. Một giáo viên có thể cho các em tô màu từng đoạn của một bài hát để thấy cấu trúc A–B–A, hay dùng màu để đánh dấu các khúc nhạc nhanh và chậm. Ở đây màu là một cách ghi chú do chính lớp quy ước, không phải một sự thật về âm nhạc, và các em có thể tự chọn màu của mình miễn là nhất quán trong cả bài Thực tiễn sư phạm.
Khi gặp một sách hay một trang mạng đưa ra một bảng “nốt nào ứng với màu nào”, hãy hỏi ba câu: bảng này dựa trên dữ liệu của ai, có thử nghiệm so sánh giữa nhiều người không, và nó nói về xu hướng chung hay về cảm nhận của một cá nhân. Nhiều bảng như vậy là sáng tạo cá nhân của một nghệ sĩ hay một nhà giáo, có giá trị riêng của nó, nhưng không nên được trình bày như một quy luật chung.
3. Cảm giác kèm: hiếm, ổn định và khác với tương ứng
Cảm giác kèm là một trải nghiệm đặc biệt. Người có cảm giác kèm âm–màu không chỉ “nghĩ” rằng nốt đô là màu đỏ; họ thấy hoặc cảm nhận màu ấy một cách tự động, và khi được kiểm tra nhiều lần, họ chọn cùng một màu cho cùng một nốt ngay cả sau nhiều tháng. Chính tính ổn định này là cách khoa học xác nhận một trường hợp.
Vì vậy một người không thể “quyết định” có cảm giác kèm, và một giáo viên cũng không thể “tạo ra” nó ở học sinh bằng một bài tập. Cũng không nên yêu cầu một em nói mình thấy màu khi nghe để làm vui lòng người dạy: một em có thể nói điều mình nghĩ người lớn mong đợi, và khi đó câu trả lời không còn là dữ liệu về cách em cảm nhận.
Cảm giác kèm hiếm đến mức nào? Một nghiên cứu lớn khảo sát hàng nghìn người ở Scotland ước tính rằng khoảng 4% số người có một dạng cảm giác kèm nào đó đã được xác nhận bằng kiểm tra khách quan, và đây là một ước lượng thấp; dạng phổ biến nhất không phải về âm thanh mà về chữ và số gắn với màu Sơ bộ (Simner và c.s., 2006). Nói cách khác, đó là một thiểu số nhỏ, đủ để có vài em trong một trường học, và không phải cách mọi trẻ cảm nhận.
Một điều cần biết về cách khoa học nhận ra cảm giác kèm là nó dựa trên kiểm tra tính nhất quán: người tham gia chọn màu cho cùng một kích thích ở nhiều thời điểm cách nhau, và chỉ khi lựa chọn rất ổn định mới được xem là có. Cách làm này cũng cho thấy vì sao một bài tập vẽ trong lớp không thể dùng để “phát hiện” cảm giác kèm: nó thiếu chính yếu tố mà các nhà nghiên cứu cần, là sự lặp lại có kiểm soát. Chúng ta chưa biết tần suất ở Việt Nam.
Cảm giác kèm có liên quan gì đến tương ứng liên giác quan? Một nghiên cứu đặt trực tiếp câu hỏi này với người có cảm giác kèm âm–màu và thấy họ vừa có những liên hệ riêng, vừa dùng một phần các cơ chế chung mà mọi người đều có Sơ bộ (Ward và c.s., 2006). Một giả thuyết giải thích hiện tượng là có sự chồng chéo hoạt động giữa các vùng não xử lý hai loại thông tin Giả thuyết (Ramachandran & Hubbard, 2001), và các tổng quan về chủ đề này mô tả nhiều câu hỏi vẫn còn mở về cơ chế và nguồn gốc Sơ bộ (Simner & Hubbard, 2013; Ward, 2013).
Điều cần tránh nhất là cách nói “mọi người đều hơi có cảm giác kèm”. Một tổng quan có lập luận chi tiết cho rằng người bình thường không phải là những người có cảm giác kèm “nhẹ”: những tương ứng chung và cảm giác kèm thật sự khác nhau về tính tự động, tính ổn định và mức độ cá nhân Giả thuyết (Deroy & Spence, 2013). Cách nói đó dễ đưa đến một hiểu sai có hại: coi những em không “thấy màu” khi nghe nhạc là kém nhạy cảm, hoặc coi việc thấy màu là một dấu hiệu năng khiếu. Cả hai đều không có cơ sở.
Với giáo viên, điều thực tế là hai điều cùng đúng. Một số ít học sinh có thể thật sự có cảm giác kèm, và các em cần được lắng nghe mà không bị coi là bịa hay là lạ. Còn hầu hết học sinh sẽ cho những liên hệ nhạc–màu theo kiểu tương ứng thông thường và thay đổi, và các em cũng không có gì “thiếu”. Hiện chưa có dữ liệu đủ lớn ở Việt Nam về cảm giác kèm ở học sinh; đây là hướng nghiên cứu ưu tiên.
4. Không gian, âm thanh và một phép ẩn dụ
Một phép ẩn dụ quen thuộc nói rằng kiến trúc là “âm nhạc đông cứng”. Nó hay, nhưng là ẩn dụ, không phải bằng chứng. Điều có thể nói một cách có cơ sở thì khiêm tốn hơn: hình dạng và vật liệu của một không gian ảnh hưởng đến cách âm thanh vang trong đó, như ta đã thấy ở Chương 8, và các nhà thiết kế phòng hòa nhạc dùng hiểu biết ấy để thiết kế không gian cho từng loại nhạc (Barron, 2009; Beranek, 2004).
Có hai điều không nên suy ra từ đây. Không có bằng chứng rằng một tỷ lệ kiến trúc nhất định tự nó làm người nghe thông minh hơn, bình yên hơn hay khỏe mạnh hơn. Và việc một phòng “đẹp” về hình khối không bảo đảm nó “hay” về âm thanh: ngay cả các kiến trúc sư giỏi đã thiết kế những phòng hòa nhạc có âm học tệ. Điều có ích với người dạy là một kỹ năng quan sát: cho học sinh nghe và mô tả sự khác nhau của âm thanh ở những không gian khác nhau, rồi nối với hình dạng và vật liệu của chúng, như ở hoạt động cuối chương trước.
Ở phần ứng dụng của Chương 8, các em đã so sánh thời gian vang ở các căn phòng; phần này của chương có thể nối tiếp bằng một câu hỏi: nơi nào trong trường nghe “đẹp” và vì sao, rồi so sánh với một số căn phòng khác (Kuttruff, 2009).
Phép ẩn dụ đông cứng còn gợi một câu hỏi thú vị cho lớp học: nếu một ngôi nhà hay một ngôi đình có thể được “đọc” như một bài nhạc về nhịp, lặp lại và tỷ lệ, thì điều gì trong cách ta đọc là có thật và điều gì là do ta gán vào? Câu hỏi ấy không có đáp án đúng sẵn, và nó rèn việc phân biệt giữa quan sát và diễn giải, một kỹ năng đáng giá hơn bất kỳ đáp án nào về màu sắc hay hình khối.
5. Dạy hôm nay: nhiều cửa ngõ cho một âm thanh
Từ các bằng chứng trên chúng ta có thể giữ lại một tư thế sư phạm, không phải một kết luận khoa học: không có đứa trẻ “vô cảm” với âm thanh; chỉ có những cửa ngõ chưa được mở đúng cách. Câu này cần được đọc đúng. Đây là một lập trường về cách dạy, không phải một phát biểu sinh học. Nó không nói rằng mọi trẻ có cùng năng lực hay cùng nhạy cảm, và không phủ nhận rằng có những khác biệt thật sự, kể cả những khó khăn về thính giác, cần được hỗ trợ chuyên môn. Nó nói rằng nếu một em chưa đáp lại một cách tiếp cận, người dạy có thể thử cách khác trước khi kết luận về em.
Từ đó, ba nguyên tắc thực hành. Thứ nhất, đưa ra nhiều lối vào cùng lúc: nghe, vận động, vẽ, chạm, nói. Một em không “thấy” nhịp qua mắt có thể cảm nhận nó qua cơ thể, và ngược lại. Thứ hai, không đòi một đáp án đúng: nối kết màu, hình, vị trí là dữ liệu về cách các em cảm nhận, không phải bài kiểm tra. Thứ ba, đừng nói với các em rằng một cách cảm nhận là “bình thường” và cách khác là “lạ”; chúng ta đã thấy rằng khác biệt cá nhân là có thật, và những tương ứng chung cũng vậy.
Hoạt động cuối chương làm đúng điều này.
Với những em có khác biệt về giác quan, nguyên tắc nhiều lối vào còn quan trọng hơn. Một em khiếm thính có thể tham gia qua rung, hình ảnh hoặc chuyển động; một em khiếm thị có thể tham gia qua âm thanh, chạm và lời mô tả. Chúng ta không có nghiên cứu riêng cho từng nhóm trong chương này, nên điều này là một nguyên tắc thiết kế chứ không phải một khuyến nghị đã được kiểm chứng, và gia đình cùng chuyên gia sẽ biết rõ hơn người dạy điều gì phù hợp với từng em Thực tiễn sư phạm. Nó cho các em nghe ba âm thanh ngắn và vẽ chúng, rồi so sánh mà không chấm điểm. Nếu các em vẽ giống nhau ở một số điểm, như âm cao lên phía trên, ta có một điểm khởi đầu để thảo luận về xu hướng chung. Nếu các em vẽ khác nhau ở những điểm khác, ta có một điểm khởi đầu để thảo luận về khác biệt cá nhân và văn hóa. Cả hai đều là dữ liệu.
Một lưu ý về đánh giá: không nên chấm điểm hình vẽ trong hoạt động này, và không nên đưa vào hồ sơ học sinh. Nếu một giáo viên muốn ghi lại điều mình quan sát, hãy ghi ở cấp lớp, chẳng hạn “nhiều em vẽ âm cao ở phía trên”, thay vì ghi về từng em, vì mục đích là hiểu cách cả nhóm cảm nhận, không phải xếp loại các em.
Một nghiên cứu khả thi và ít tốn kém ở Việt Nam là lặp lại một nhiệm vụ đơn giản: cho trẻ ở một số độ tuổi nghe các cặp âm cao và thấp, kích thước to và nhỏ, rồi chọn vị trí, độ sáng hay kích thước tương ứng. Nhiệm vụ không cần lời, nên không bị ảnh hưởng bởi thanh điệu và từ vựng. Kết quả, theo hướng nào cũng là dữ liệu đầu tiên mà chúng ta có. Nghiên cứu cần được nhà trường và phụ huynh đồng ý, và cần tránh cách nói gắn nhãn một em là “có” hoặc “không có” cảm giác kèm dựa trên một hoạt động.
Cơ chế và bằng chứng chính
| Phát biểu | Mức | Nguồn chính | Điều kiện / giới hạn |
|---|---|---|---|
| Âm cao nối với vị trí cao và độ sáng; xuất hiện sớm ở trẻ | Trung bình | (Marks, 1974; Parise & Spence, 2009; Walker và c.s., 2010) | phản ứng nhanh trong phòng thí nghiệm; chưa có dữ liệu Việt Nam |
| Nối kết nhạc–màu đi qua cảm xúc | Sơ bộ | (Barbiere và c.s., 2007; Palmer và c.s., 2013) | Hoa Kỳ và Mexico; đoạn nhạc ngắn; xu hướng, không phải quy ước |
| Cảm giác kèm hiếm, khoảng 4% (cận dưới) | Sơ bộ | (Simner và c.s., 2006) | mẫu ở Scotland; chưa có số liệu Việt Nam |
| Cảm giác kèm dùng một phần cơ chế chung | Sơ bộ | (Ward và c.s., 2006; Ward, 2013) | nhóm nhỏ; còn nhiều câu hỏi mở |
| Người bình thường không phải người có cảm giác kèm nhẹ | Giả thuyết | (Deroy & Spence, 2013; Spence & Deroy, 2013) | lập luận có tranh luận |
| Hoạt động vẽ âm thanh trong lớp học Việt Nam | Thực tiễn sư phạm | không có thử nghiệm | khoảng trống dữ liệu |
Ứng dụng trong lớp học và gia đình Việt Nam
Mục tiêu: Cho các em nối âm thanh với đường nét, vị trí và màu bằng nét vẽ tự do, rồi so sánh để thấy điểm giống và điểm khác giữa các bạn.
Chuẩn bị: Giấy và bút màu, hoặc bút chì. Ba âm thanh ngắn do giáo viên tạo ra bằng giọng, vỗ tay hay một vật gõ: một âm cao và nhỏ, một âm thấp và to, một âm lên dần rồi tắt. Không cần nhạc cụ đắt tiền.
Thời gian: 10 phút.
Các bước:
- Giáo viên tạo âm thanh thứ nhất hai lần. Các em nhắm mắt nghe, rồi vẽ nhanh bất cứ điều gì mình cảm thấy, không cần đẹp, khoảng nửa phút.
- Lặp lại với âm thanh thứ hai và thứ ba, mỗi âm một ô vẽ riêng trên cùng tờ giấy.
- Từng cặp so sánh hình vẽ: chỗ nào giống, chỗ nào khác, và mỗi em kể vì sao mình vẽ như vậy.
- Cả lớp thử tìm một điểm chung trong lớp, ví dụ âm cao hay vẽ ở đâu, âm to hay vẽ lớn hay nhỏ, rồi một điểm khác nhau.
- Kết thúc: mỗi em chọn một âm thanh trong lớp và vẽ lại bằng cách khác, ví dụ dùng màu.
Quan sát gì: Điểm chung và điểm khác giữa các em, và cách các em giải thích. Không chấm điểm, không có hình vẽ đúng hay sai.
Biến thể: Mầm non: chỉ dùng hai âm thanh và cho trẻ chỉ vào hình mẫu hoặc làm động tác tay. Tiểu học: thêm một từ mô tả cho mỗi hình vẽ. THCS: thử với một đoạn nhạc ngắn và so sánh với cách người khác vẽ, rồi thảo luận về việc xu hướng chung khác với quy ước. Gia đình: cả nhà vẽ cùng một âm thanh và so sánh.
Lưu ý: Không nói với em nào rằng cách vẽ của em “lạ” hay “bình thường”. Nếu một em nói mình thấy màu khi nghe nhạc, hãy lắng nghe và ghi nhận mà không phán xét và không dán nhãn. Giữ âm lượng thấp. Với em nhạy cảm với tiếng động hay khiếm thính, dùng tín hiệu nhìn thấy được hoặc rung nhẹ trên mặt bàn.
Cách ghi lại: Chụp ảnh hoặc giữ lại các tờ giấy, rồi sau hoạt động viết hai dòng ở cấp lớp: điều nhiều em làm giống nhau, và điều khiến cả lớp bất ngờ. Không ghi nhận xét về từng em.
Mức bằng chứng của hoạt động: Thực tiễn sư phạm. Các nghiên cứu ở mục 1 và 2 mô tả xu hướng ở người lớn và trẻ nhỏ trong phòng thí nghiệm; chưa có thử nghiệm đối chứng cho hoạt động này ở lớp học Việt Nam.
Giới hạn và lưu ý đạo đức
Phần lớn bằng chứng của chương này đến từ những thí nghiệm ngắn trong phòng thí nghiệm, với người lớn hoặc trẻ nhỏ ở một số nước, và chúng ta không có dữ liệu ở Việt Nam. Khái niệm tương ứng liên giác quan, cảm giác kèm và liên tưởng văn hóa chồng lấn nhau, nên đôi khi khó biết một kết quả thuộc loại nào. Phần giải thích cơ chế của cảm giác kèm vẫn là giả thuyết, và các lập luận về ranh giới giữa tương ứng và cảm giác kèm còn tranh luận.
Cần tính đến chi phí cơ hội và khả năng tiếp cận. Một hoạt động vẽ âm thanh cần giấy, bút và một không gian đủ yên; không phải lớp nào cũng có. Quan trọng hơn là phẩm giá và sự khác biệt: một em không vẽ giống các bạn không có gì “thiếu”, và một em có trải nghiệm đặc biệt như thấy màu khi nghe nhạc không phải là “bịa” hay “thiên tài”. Người dạy cũng cần tránh nói về cảm giác kèm như thể đó là một năng khiếu cần được phát triển ở mọi trẻ. Cuối cùng, chúng ta không đưa ra lời khuyên y tế; nếu một em có vấn đề về thính giác, thị giác hay xử lý cảm giác, hãy trao đổi với gia đình và chuyên gia.
Về nghiên cứu, bất kỳ ai muốn thu dữ liệu từ học sinh về chủ đề này nên xin phép nhà trường và phụ huynh, giải thích rõ mục đích, để các em có quyền từ chối, và không công bố hình vẽ có thể nhận ra từng em. Dữ liệu nên được lưu theo cách ẩn danh và, nếu có thể, chia sẻ ở dạng đã xử lý để người khác kiểm tra lại.
Để tránh hiểu sai, chương này không nói bốn điều. Nó không khẳng định rằng cảm giác kèm là trải nghiệm chung của trẻ em. Nó không nói rằng một màu cụ thể thuộc về một nốt hay giọng nào. Nó không nói rằng những liên hệ nhạc–màu ở Hoa Kỳ và Mexico là đúng cho Việt Nam. Và nó không nói rằng việc tìm ra một cách nối âm thanh với màu hay hình khối sẽ giúp trẻ học nhạc tốt hơn; điều ấy chưa được kiểm chứng.
Một điều nữa cần nói về giọng điệu của chương này. Những chủ đề về màu sắc, hình khối và âm thanh dễ trở thành những lời tuyên bố quá đà, và người viết dễ bị cuốn theo. Chúng ta đã cố gắng nói chậm lại ở những chỗ bằng chứng mỏng, và đó là cách tôn trọng cả khoa học lẫn trẻ em: một em không cần một lời tuyên bố quá đà về giác quan của mình để xứng đáng được lắng nghe.
Tóm tắt chương
- Âm cao thường được nối với vị trí cao và độ sáng, và điều này xuất hiện sớm ở trẻ nhỏ, trong những thí nghiệm ngắn Trung bình (Marks, 1974; Parise & Spence, 2009; Walker và c.s., 2010).
- Nối kết nhạc–màu đi qua cảm xúc, ở các mẫu từ Hoa Kỳ và Mexico, và chưa có dữ liệu Việt Nam Sơ bộ (Barbiere và c.s., 2007; Palmer và c.s., 2013).
- Cảm giác kèm là một trải nghiệm hiếm, khoảng 4% ở một mẫu Scotland, và khác với tương ứng phổ biến Sơ bộ (Deroy & Spence, 2013; Simner và c.s., 2006).
- Phép ẩn dụ “kiến trúc là âm nhạc đông cứng” là ẩn dụ, không phải bằng chứng; điều có cơ sở là ảnh hưởng của không gian lên cách âm thanh vang (Barron, 2009).
- Cho nhiều lối vào và không đòi đáp án đúng là một tư thế sư phạm hợp lý, chưa có thử nghiệm đối chứng ở Việt Nam Thực tiễn sư phạm.
Câu hỏi phản tư
Khi bạn nghe một bản nhạc, bạn thường nối nó với điều gì: một vị trí, một màu, một hình, một kỷ niệm? Điều nào trong đó bạn nghĩ là chung cho nhiều người, điều nào là của riêng bạn, và điều nào bạn chưa biết?