Epilogue: Điều chúng ta mang theo
Hãy quay lại cảnh đầu sách: một cô giáo vỗ tay bốn tiếng, và một em ở bàn cuối gõ khớp theo. Sau mười ba chương, chúng ta không còn nhìn cảnh ấy như lúc đầu. Chúng ta biết rằng có những điều trong đó có thể được mô tả, một số có thể được đo, một số vẫn là giả thuyết, và một số là thói quen đáng quý mà chưa ai kiểm chứng. Đó là toàn bộ thu hoạch của cuốn sách: không phải một đáp án lớn mà là một cách nhìn chính xác hơn.
Cách nhìn ấy có thể gói trong ba câu hỏi mà bạn có thể mang theo vào bất kỳ cuộc trò chuyện nào về âm nhạc và giáo dục. Điều này được đo hay chỉ được kể? Nó nói về ai, ở đâu, và ngay sau hoạt động hay lâu hơn? Và nếu nó đúng, nó nói gì về lớp học hay gia đình của tôi, và nó không nói gì? Ba câu hỏi ấy không làm ai bớt yêu âm nhạc; chúng làm ta bớt dễ bị thuyết phục bởi những lời hứa.
Điều chúng ta có thể nói
Ở Phần I, chúng ta thấy rằng cơ thể là điểm khởi đầu quan sát được của âm nhạc, và rằng câu hỏi vì sao con người có âm nhạc vẫn chủ yếu là giả thuyết, từ chọn lọc giới tính đến Musilanguage Giả thuyết (Fitch, 2006; Small, 1998). Ở Phần II, chúng ta thấy rằng nhịp đều giúp cơ thể và não dự đoán và khớp với thời gian, với bằng chứng ở mức trung bình trong trường hợp tín hiệu nhịp và dáng đi của người bệnh Parkinson Trung bình (Ghai và c.s., 2018; Spaulding và c.s., 2013). Chúng ta cũng thấy rằng giai điệu có thể hỗ trợ việc nhớ chuỗi trong những nhiệm vụ cụ thể, và rằng bằng chứng về trị liệu âm nhạc do chuyên gia thực hiện là có thật nhưng có điều kiện Trung bình (Aalbers và c.s., 2017; Geretsegger và c.s., 2022).
Phần II cũng để lại một mệnh đề về cảm xúc mà chúng ta muốn giữ nguyên: âm nhạc tạo bối cảnh cảm xúc; nó không quyết định cảm xúc của ta. Mệnh đề giải mã thành ba điều. Cấu trúc âm nhạc cung cấp tín hiệu mà người nghe diễn giải theo kỳ vọng và ký ức của mình. Phản ứng thực tế khác nhau giữa người này với người kia, theo hoàn cảnh và văn hóa. Và vì vậy ta không thể chọn một bản nhạc để bảo đảm một cảm xúc định trước ở người khác, một điều đặc biệt quan trọng khi ta nghĩ đến trẻ em và người đang gặp khó khăn.
Ở Phần III, chúng ta đến chỗ riêng nhất với người đọc Việt Nam. Thanh điệu tiếng Việt biến mỗi câu nói thành một đường cao độ có nghĩa. Mệnh đề giải mã thành ba điều: mỗi âm tiết mang một thanh, đường cao độ của cả câu mang nghĩa từ vựng, và khi lời đặt vào giai điệu, hướng của giai điệu thường tránh đi ngược hướng của lời. Dữ liệu về điều thứ ba là một mẫu nhỏ các bản tân nhạc Sơ bộ (Kirby & Ladd, 2016), và các kết luận nổi tiếng về “tai nhạc của người nói ngôn ngữ thanh điệu” chủ yếu đến từ tiếng Quan thoại và Quảng Đông, kể cả khi có người nói tiếng Việt trong mẫu thì họ là một nhóm rất nhỏ Sơ bộ (Peretz và c.s., 2011). Về việc đọc, luyện âm nhạc có thể cải thiện nhận thức âm vị nhưng không có tác động rõ lên độ trôi chảy Trung bình (Gordon và c.s., 2015).
Ở Phần IV, chúng ta thấy rằng hiệu ứng Mozart là một neuromyth và rằng, khi thiết kế được kiểm soát, tác động chung của luyện nhạc lên nhận thức và thành tích gần bằng không Neuromyth (Pietschnig và c.s., 2010), trong khi cấu trúc chung giữa ký hiệu nhịp và phân số, tần số và bồi âm, tương ứng liên giác quan và cảm giác kèm hiếm là những điều có thật ở những phạm vi hẹp hơn nhiều. Ở Phần V, chúng ta thấy rằng ba trường phái Kodály, Orff và Dalcroze là ba cửa ngõ có thể dùng, và rằng bằng chứng thực nghiệm riêng cho từng phương pháp còn mỏng. Và chúng ta thấy rằng kỹ thuật là điều kiện cần cho tự do biểu đạt, không phải mục đích cuối. Mệnh đề giải mã thành ba điều: một kỹ năng chưa tự động buộc người chơi dành chú ý cho việc đi đúng; luyện tập có chủ đích quan trọng nhưng giải thích chỉ một phần của sự khác biệt về thành tích Trung bình (Macnamara và c.s., 2014); và kỹ thuật tốt không tự động dẫn đến biểu đạt tốt.
Sáu bước, và một bước nữa
Phần VI gom những điều ấy lại thành một mẫu thực hành khiêm tốn cho lớp học và gia đình: một bộ lọc khả thi, năm đến mười lăm phút mỗi ngày, một nhật ký ba chỉ báo, và những giới hạn rõ ràng về điều không nên kỳ vọng. Rồi chúng ta nói về khoảng lặng, lắng nghe và quan hệ, như những góc nhìn chứ không phải sự thật.
Có một bước nữa không nằm trong sách, và nó thuộc về bạn. Cuốn sách này nhiều lần nói “chưa có dữ liệu đủ lớn ở Việt Nam”. Điều đó có nghĩa là mỗi giáo viên quan sát cẩn thận lớp mình, mỗi phụ huynh để ý cách con phản ứng khi nghe hát, mỗi người ghi lại trung thực điều đã làm và điều đã xảy ra, đang đóng góp một mẩu dữ liệu mà hiện chưa ai có. Chúng ta không đòi hỏi những nghiên cứu lớn. Chúng ta mời những ghi chép nhỏ, có sự đồng ý, được chia sẻ ở cấp lớp, và được kể lại cả khi kết quả không như mong đợi.
Nếu bạn muốn một việc cụ thể để làm vào thứ Hai tới, hãy chọn một điều nhỏ nhất trong sách. Có thể là một tín hiệu nhịp để chuyển hoạt động, một bài hát ru hát chậm và nhìn vào con, một vòng luyện chậm cho một chỗ khó, hay một phút lắng nghe. Làm nó đều trong bốn tuần, ghi lại hai dòng mỗi tuần, và nhìn lại. Nếu nó hợp, giữ. Nếu không, bỏ mà không áy náy. Đó là cách một cuốn sách nên được dùng: như một người bạn cùng suy nghĩ, không như một người ra lệnh.
Sau cùng, một lời cho những ai đến với cuốn sách này mong tìm một lý do để bảo vệ âm nhạc trong trường học. Lý do tốt nhất không phải một con số về điểm toán. Là việc trẻ em cùng hát, cùng gõ nhịp, cùng lặng đi sau hợp âm cuối, và rằng những lúc ấy là một phần có thật của việc lớn lên cùng nhau. Điều đó không cần phải được chứng tỏ bằng một thử nghiệm để đáng được giữ.
Giới hạn và lưu ý đạo đức, hướng mở
Phần này gom lại những giới hạn đã được nói ở cuối từng chương, và thêm những giới hạn của chính cuốn sách. Chúng ta xếp thành năm mục.
1. Phần lớn các phát biểu còn ở mức giả thuyết hoặc sơ bộ
Cách nhanh nhất để thấy tình trạng của lĩnh vực là đếm các nhãn bằng chứng. Trong văn xuôi của mười lăm đơn vị, từ Prologue đến lời kết, các câu quan trọng được gắn tổng cộng 385 nhãn, phân bố như sau.
| Nhãn | Số lần gắn | Nhận xét |
|---|---|---|
| Mạnh | 0 | không phát biểu nào đạt điều kiện |
| Trung bình | 42 | chủ yếu từ các tổng hợp phân tích và tổng quan có hệ thống |
| Sơ bộ | 175 | đa số là các nghiên cứu nhỏ, ngắn, ở một số nước |
| Giả thuyết | 74 | khung giải thích chưa đủ kiểm chứng |
| Thực tiễn sư phạm | 79 | hoạt động và gợi ý chưa có thử nghiệm ở Việt Nam |
| Neuromyth | 15 | niềm tin phổ biến mà bằng chứng không ủng hộ |
Cách đếm này thô: một nhãn có thể gắn với nhiều nguồn, và một phát biểu có thể quan trọng hơn một phát biểu khác. Nhưng bức tranh chung rõ ràng. Gần một nửa số nhãn là Sơ bộ, khoảng một phần chín là Trung bình, và không có nhãn Mạnh nào. Điều này không có nghĩa lĩnh vực yếu; nó có nghĩa là những câu hỏi mà giáo viên và phụ huynh quan tâm nhất, về hiệu quả của hoạt động âm nhạc đối với học sinh cụ thể trong lớp cụ thể, thường chưa có thử nghiệm đủ lớn để trả lời.
Cần nói thêm một giới hạn của chính cuốn sách này. Bản thảo được viết trong điều kiện không thể kiểm tra từng nguồn qua một cơ sở dữ liệu thư mục tự động. Trong khoảng hai trăm hai mươi nguồn được trích, chỉ một phần nhỏ, khoảng hai mươi lăm, được chúng ta xác nhận qua tìm kiếm trên web về tác giả, năm, nơi đăng và, khi có thể, số liệu chính; số còn lại đến từ danh mục khởi đầu hoặc từ trí nhớ về các bài báo gốc, và chưa được kiểm tra từng chi tiết. Vì vậy, mọi con số cụ thể trong sách, nhất là kích thước hiệu ứng, cần được người đọc đối chiếu với bài gốc trước khi dùng để đưa ra một quyết định quan trọng, và chúng ta khuyến nghị một bước kiểm tra đầy đủ trước khi xuất bản.
Có thể hình dung điều gì sẽ nâng một phát biểu từ Sơ bộ lên Trung bình. Với phần lớn các phát biểu ở trẻ nhỏ, đó là một vài thử nghiệm ngẫu nhiên độc lập, có nhóm đối chứng hoạt động, mẫu đủ lớn và kết quả được lặp lại ở những quần thể khác nhau; và với các phát biểu về Việt Nam, đó là bất kỳ một nghiên cứu nào được thiết kế tốt. Điều này không phải lời chê các nhà nghiên cứu: những thử nghiệm như vậy khó, tốn kém, và thường không dễ thực hiện trong một lớp học thật.
2. Giáo dục âm nhạc không phải là trị liệu âm nhạc
Trị liệu âm nhạc là một chuyên ngành, được định nghĩa là một quá trình có hệ thống do nhà trị liệu được đào tạo thực hiện, dùng trải nghiệm âm nhạc và mối quan hệ trị liệu để giúp thân chủ đạt những mục tiêu về sức khỏe Giả thuyết (Bruscia, 2014). Bằng chứng về nó ở trầm cảm và ở trẻ tự kỷ là bằng chứng ở mức trung bình, ngắn hạn, cho can thiệp của chuyên gia Trung bình (Aalbers và c.s., 2017; Geretsegger và c.s., 2022), và ở người sa sút trí tuệ chỉ cho thấy cải thiện nhẹ ở trầm cảm mà không cho thấy lợi ích nhận thức rõ Trung bình (Steen và c.s., 2025). Một giáo viên cho lớp nghe nhạc hay một phụ huynh hát cho con không phải trị liệu và không nên được mô tả như vậy. Với những người nghe nhạc buồn theo cách nghiền ngẫm, mối liên hệ với trầm cảm là một lý do thêm để người lớn quan sát thay vì can thiệp thô bạo Sơ bộ (Garrido & Schubert, 2015).
Điều này có hai hệ quả thực tế. Nếu một em hay một người thân có dấu hiệu buồn kéo dài, mất hứng thú, lo âu nặng hay nghĩ đến việc làm hại bản thân, âm nhạc không phải biện pháp phù hợp và người ấy cần được gặp chuyên gia sức khỏe tâm thần hoặc bác sĩ. Và nếu một gia đình hay nhà trường muốn dùng trị liệu âm nhạc, họ nên tìm người được đào tạo chứ không tự xây dựng một chương trình từ các chương trong sách này.
Một danh sách ngắn các dấu hiệu nên tìm sự hỗ trợ chuyên môn thay vì tự xử lý bằng âm nhạc: buồn hay lo âu kéo dài nhiều tuần, thay đổi rõ rệt về ăn hoặc ngủ, rút lui khỏi bạn bè và những điều từng thích, khó khăn đọc kéo dài dù đã được dạy đúng cách, nghi ngờ về thính lực, và bất kỳ lời nói nào về việc làm hại bản thân. Chúng ta không liệt kê số điện thoại ở đây vì chúng có thể thay đổi; hãy tìm nguồn chính thức tại địa phương, hoặc nhờ người phụ trách tâm lý của trường.
3. Nguy cơ phóng đại lợi ích và chi phí cơ hội
Cuốn sách này đã nhiều lần cho thấy khoảng cách giữa một kết quả thú vị và một lời hứa. Hiệu ứng Mozart là ví dụ rõ nhất, một neuromyth Neuromyth (Pietschnig và c.s., 2010), nhưng không phải duy nhất: kết quả tích cực ở trẻ khó đọc nói tiếng Ý không thể mang sang mọi trẻ khó đọc, và một nghiên cứu về luyện tập có chủ đích không nói rằng ai cũng đạt được điều gì nếu luyện đủ lâu. Phóng đại có một chi phí cơ hội: thời gian, tiền bạc và hy vọng dành cho một hoạt động có lợi ích hẹp là thời gian, tiền bạc và hy vọng không dành cho một biện pháp có bằng chứng mạnh hơn, như dạy tường minh âm–chữ cho một em khó đọc Trung bình (Gordon và c.s., 2015; Sala & Gobet, 2020). Phóng đại cũng có một chi phí khó thấy hơn: khi ta biện minh cho âm nhạc bằng điểm số, ta đặt nó vào một cuộc thi mà bằng chứng cho thấy nó khó thắng, và ta làm giảm những giá trị không đo được bằng điểm.
Với những người viết, nói và quảng cáo về âm nhạc và giáo dục, có một vài thói quen đơn giản giúp tránh phóng đại. Nêu rõ nghiên cứu nói về ai và ở đâu. Tách điều đã đo khỏi điều suy ra. Không dùng những cụm như “chứng minh khoa học” khi bằng chứng là một nghiên cứu nhỏ. Và để cho người đọc thấy phần chưa biết, thay vì giấu nó ở cuối.
4. Vấn đề tiếp cận và công bằng
Bằng chứng ở sách này, và hầu hết các hoạt động đề xuất, giả định những điều kiện không phải ai cũng có: thời gian, một không gian đủ yên, một người lớn có sức lực, một lớp không quá đông, một chương trình có chỗ cho âm nhạc. Những gia đình đang quá tải không nên thấy áy náy vì không có nghi thức hát hằng đêm. Những trường thiếu phòng, thiếu giáo viên âm nhạc hay thiếu nhạc cụ không nên bị đánh giá bằng một chuẩn chỉ phù hợp với nơi có điều kiện tốt hơn (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018). Với trẻ khiếm thính, nhạy cảm giác quan, có khó khăn vận động hay đã có ký ức đau buồn gắn với âm thanh, mọi hoạt động cần có cách tham gia khác, và quyền từ chối phải thật.
Có một khía cạnh tiếp cận khác ít được nói đến: ngôn ngữ và giọng. Phần lớn nghiên cứu trong sách đến từ trẻ nói tiếng Anh, Pháp, Ý hay Quan thoại; giọng vùng miền Việt Nam chưa được đại diện. Một giáo viên không nên cảm thấy mình phải sửa giọng của một em để hợp với một mô tả sách giáo khoa, và các mô tả ngữ âm ở Chương 5 cần được đọc như mô tả của một giọng cụ thể.
Sự khác biệt giữa thành thị và nông thôn, giữa vùng thuận lợi và vùng khó khăn, giữa trường có và không có phòng chức năng cũng đáng được để ý, dù chúng ta không có số liệu trong sách này để mô tả chúng. Điều có thể nói là một hoạt động rẻ, ngắn và không cần thiết bị có nhiều cơ hội đến được những nơi ấy hơn một hoạt động đòi hỏi trang bị, và đó là một lý do thêm để sách này ưu tiên giọng hát, vỗ tay và đồng dao.
5. Kêu gọi nghiên cứu thêm, đặc biệt dữ liệu Việt Nam
Lời kêu gọi này đã xuất hiện ở cuối nhiều chương. Ở đây chúng ta gom lại thành một danh sách ngắn các thiết kế nhỏ, khả thi và ít tốn kém, mà các nhóm giáo viên và nhà nghiên cứu trong nước có thể thực hiện.
Một là xây dựng một kho dữ liệu mở về hát ru, đồng dao và dân ca các vùng, với thanh điệu và giai điệu được mã hóa theo từng giọng, để kiểm tra xem xu hướng tránh đặt ngược chiều ở tân nhạc có lặp lại ở dân ca không (Kirby & Ladd, 2016). Hai là một nghiên cứu quan sát nhỏ về cách trẻ nhỏ Việt phản ứng với hát ru và với tiếng nói, có sự đồng ý của gia đình. Ba là một thử nghiệm đối chứng chéo trong lớp Một về hoạt động gõ phách theo âm tiết, đo khả năng tách âm tiết và giải mã. Bốn là một nghiên cứu hành động nhiều lớp về tín hiệu nhịp và khoảng lặng trong chuyển hoạt động, với ba chỉ báo chung. Năm là nhật ký luyện tập ở học sinh học nhạc cụ, kết hợp với đánh giá biểu đạt. Sáu là một khảo sát nhỏ về thói quen nghe qua tai nghe và nhận thức về nghe an toàn ở học sinh trung học, đối chiếu với khuyến nghị quốc tế (World Health Organization & International Telecommunication Union, 2019).
Mọi nghiên cứu như vậy cần được nhà trường và phụ huynh đồng ý, cho các em quyền từ chối, báo cáo ở cấp nhóm, và có kế hoạch chuyển tuyến cho em cần hỗ trợ.
Với những ai muốn đi xa hơn một ghi chép lớp, có thể bắt đầu bằng việc đăng ký trước câu hỏi và cách phân tích với một hội đồng đạo đức của nhà trường hoặc cơ quan nghiên cứu, rồi công bố dữ liệu đã ẩn danh cùng kết quả, kể cả khi kết quả âm tính. Một nhóm nhiều lớp thống nhất cùng một thang quan sát có thể tạo ra dữ liệu có giá trị hơn nhiều so với từng giáo viên làm riêng, và là cách thực tế nhất để lĩnh vực này có thêm bằng chứng Việt Nam. Chúng ta nhấn mạnh thêm một nguyên tắc: kết quả không như mong đợi cũng có giá trị ngang kết quả như mong đợi, và việc chia sẻ chúng là một đóng góp.
Cuối cùng, một lời cảm ơn cho những ai đã đọc đến đây và còn nghi ngờ. Một cuốn sách về âm nhạc và giáo dục tốt nhất có thể là một cuốn sách làm người đọc hỏi nhiều câu hơn trước, và hỏi chúng chính xác hơn.