13 Không gian giữa các nốt nhạc
Hợp âm cuối cùng của một buổi biểu diễn vang lên rồi tắt. Trong vài giây, cả khán phòng không ai vỗ tay. Không ai ra hiệu cho sự im lặng ấy, và không ai muốn phá nó. Rồi một người vỗ tay, và cả phòng như thở ra. Những giây ấy thuộc về bản nhạc hay không? Và nếu chúng thuộc về, thì “âm nhạc” là gì?
Câu hỏi trung tâm
Lắng nghe, hiện diện và quan hệ có thể được hiểu như thế nào, trong giới hạn của những gì chúng ta biết? Đây là chương mang tính phản tỉnh nhất của cuốn sách, và chúng ta phải cẩn thận nhất về giọng điệu. Chương không đưa ra bằng chứng thực nghiệm mới ngoài một vài điểm quan sát được. Nó giới thiệu một số góc nhìn triết học về âm nhạc và giáo dục âm nhạc, nói rõ chúng là góc nhìn chứ không phải sự thật đã được kiểm chứng, và nêu cả những phản biện.
Bốn thuật ngữ nền
Góc nhìn (perspective) là một cách nhìn giúp ta thấy điều trước đó chưa thấy, và có thể bị phản biện; nó khác với một phát hiện thực nghiệm. Musicking là một từ do Christopher Small đề xuất, dùng “âm nhạc” như một động từ để chỉ việc tham gia vào một buổi trình diễn âm nhạc theo bất cứ cách nào. Praxial là cách tiếp cận triết học coi âm nhạc trước hết là một thực hành của con người, một điều người ta làm với nhau. Quan hệ Tôi–Bạn là cách diễn đạt của Martin Buber cho một kiểu quan hệ trong đó ta gặp người khác như một chủ thể chứ không như một vật.
Cách đọc chương này
Chúng ta cho phép chương này dùng một giọng văn gần với thơ hơn các chương khác, nhưng với một ràng buộc: mỗi câu phải có thể được giải mã. Nếu một câu nói về “lắng nghe”, ta phải chỉ ra được nó đang nói về điều quan sát được, một góc nhìn triết học hay một gợi ý thực hành. Chương dùng nhãn Giả thuyết cho các góc nhìn triết học và nhãn Thực tiễn sư phạm cho các gợi ý thực hành. Chương kết thúc bằng một hoạt động ngắn, một phút lắng nghe có hướng dẫn.
1. Khoảng lặng sau hợp âm: một điều quan sát được
Hãy bắt đầu từ điều có thể kiểm chứng nhất. Khoảng lặng cũng là một phần của trải nghiệm âm nhạc và giao tiếp. Về âm nhạc, một nghiên cứu về các quãng ngừng cho thấy người nghe không trải nghiệm chúng như “không có gì” mà như một phần của cấu trúc nhạc, và trải nghiệm về một quãng ngừng thay đổi theo bối cảnh âm nhạc xung quanh Sơ bộ (Margulis, 2007). Về giao tiếp, một nghiên cứu so sánh nhiều ngôn ngữ cho thấy khoảng trống giữa các lượt nói trong hội thoại thường rất ngắn, và người nói có vẻ chuẩn bị lượt của mình trong khoảng trống ấy Sơ bộ (Stivers và c.s., 2009). Giải mã mệnh đề: thời gian im lặng không phải chỗ trống mà người nghe và người nói đều tính đến.
Còn khoảng lặng sau hợp âm cuối cùng thì sao? Chúng ta không có nghiên cứu nào trong chương này đo trải nghiệm ấy. Điều chúng ta có là lời kể của người nghe và nhạc công, và các nghiên cứu về những trải nghiệm mạnh với âm nhạc mô tả rằng người tham gia nhắc đến cảm giác muốn giữ im lặng sau một số khoảnh khắc đặc biệt Sơ bộ (Gabrielsson, 2011). Đây là lời kể chủ quan từ một tập hợp người, không phải số đo. Chúng ta nêu nó vì nó là một quan sát thường gặp, và vì nó cho một điểm xuất phát cho việc nghĩ, không vì nó chứng tỏ điều gì.
Một ví dụ quen thuộc trong nghệ thuật là tác phẩm của nhà soạn nhạc John Cage, trong đó người biểu diễn không tạo ra âm thanh có chủ ý trong một khoảng thời gian, và người nghe được mời chú ý đến mọi âm thanh xảy ra trong phòng (Cage, 1961). Chúng ta nhắc tới nó như một ví dụ về cách một nghệ sĩ đặt câu hỏi về ranh giới giữa âm nhạc và im lặng, không như một bằng chứng. Nó cho thấy rằng “im lặng” trong một căn phòng hiếm khi là im lặng hoàn toàn: luôn có hơi thở, tiếng quạt, tiếng xe ngoài đường.
Từ những điều đó, chúng ta có thể nói một cách có cơ sở rằng khoảng lặng là một phần của cấu trúc thời gian của âm nhạc và của hội thoại, và rằng người nghe không trải nghiệm nó như chỗ trống. Chúng ta chưa thể nói rằng khoảng lặng sau một bản nhạc có một ý nghĩa chung cho mọi người, hay rằng im lặng luôn tốt hơn tiếng động. Chúng ta cũng chưa biết ý nghĩa của im lặng có khác nhau giữa các cộng đồng văn hóa không, và chưa có dữ liệu Việt Nam về điều này.
Với người dạy, quan sát khoảng lặng không đòi hỏi dụng cụ gì. Sau khi cả lớp hát xong một bài, hãy thử không nói ngay mà chờ hai ba nhịp thở, rồi để ý điều xảy ra: các em có cười, có nhìn nhau, có ngồi yên, có nói chuyện ngay không? Ghi lại một dòng. Làm vài lần với những bài khác nhau, bạn sẽ có một bức tranh nhỏ về cách lớp mình ở trong những khoảng lặng ấy, và đó là dữ liệu chỉ bạn mới có Thực tiễn sư phạm.
Cần thận trọng với một cám dỗ ở đây: biến khoảng lặng thành một điều phải làm cho đúng. Có buổi hát xong lớp cười và nói ngay, và đó cũng là một cách kết thúc hoàn toàn tốt. Khoảng lặng là một khả năng, không phải một nghĩa vụ.
2. Musicking: âm nhạc như một việc làm
Christopher Small đề xuất một thay đổi nhỏ về ngôn ngữ nhưng lớn về cách nghĩ. Thay vì coi âm nhạc là một vật, như một bản nhạc hay một bản thu, ông gợi ý coi nó là một hoạt động, và dùng từ musicking cho mọi cách tham gia vào một buổi trình diễn: chơi, hát, nghe, luyện tập, sáng tác, nhảy, và cả việc bày ghế hay bán vé Giả thuyết (Small, 1998). Theo cách nhìn này, ý nghĩa của âm nhạc nằm trong các quan hệ mà một buổi trình diễn tạo ra, giữa những người tham gia và giữa họ với nơi chốn, chứ không chỉ trong các nốt.
Góc nhìn này làm sáng lên một số điều. Nó giúp ta thấy người nghe không thụ động, và rằng một buổi hát chung ở lớp là một sự kiện có ý nghĩa xã hội ngoài chuyện hát đúng hay sai. Nó cũng giúp ta hỏi những câu mà cách nhìn “âm nhạc là các bản nhạc” ít gợi ra, chẳng hạn ai được tham gia và ai bị gạt ra ngoài một thực hành âm nhạc.
Một ví dụ nhỏ trong lớp: khi cả lớp chuẩn bị hát cho một buổi sinh hoạt, các em không chỉ hát. Có em sắp xếp ghế, có em giữ nhịp, có em nhắc lời, có em lắng nghe và nhận xét. Theo cách nhìn musicking, tất cả những việc ấy là một phần của âm nhạc chung, và một em không hát vẫn có thể là một người làm âm nhạc. Điều này cho giáo viên một cách mở rộng cửa ngõ mà không cần hạ chuẩn: ai cũng có một vai thật.
Góc nhìn này còn có một hệ quả về sự hòa nhập. Nếu âm nhạc là một việc làm chung chứ không chỉ là âm thanh, thì một em khiếm thính có thể tham gia qua rung, nhịp cơ thể hay vai trò điều phối, và một em ngần ngại có thể tham gia qua việc chuẩn bị. Chúng ta không có nghiên cứu trong chương này về những cách tham gia ấy, nên đây là một gợi ý thiết kế chứ không phải một kết quả; gia đình và chuyên gia sẽ biết rõ hơn người dạy điều gì phù hợp với từng em Thực tiễn sư phạm. Và nó phù hợp với điều chúng ta đã thấy ở nhiều chương: các hiệu ứng đáng chú ý nhất của âm nhạc, như đồng bộ nhịp, hát ru, hát chung, là những hiệu ứng của việc làm cùng nhau.
Nhưng đây là một góc nhìn và nó có phản biện. Một số nhà triết học bảo vệ ý tưởng rằng có một trải nghiệm thuần túy âm nhạc đáng được nghiên cứu như một đối tượng riêng, nghe nhạc vì chính cấu trúc của nó Giả thuyết (Kivy, 1990). Một số nhà giáo dục âm nhạc đề cao cách nhìn thẩm mỹ, trong đó giáo dục âm nhạc nhằm giúp học sinh trải nghiệm chiều sâu cảm xúc và cấu trúc của những tác phẩm âm nhạc Giả thuyết (Reimer, 2003). Cả hai cách nhìn coi bản nhạc và bản thu là những đối tượng hợp lệ để học và phân tích, và chúng ta cũng thế: không cần bỏ bản nhạc để chấp nhận rằng âm nhạc là một việc làm.
Điều có thể rút ra là một sự bổ sung chứ không phải một sự lựa chọn. Một bản nhạc là một đối tượng có cấu trúc có thể được mô tả, như ở Chương 7 và 8. Việc chơi và nghe nó là một hoạt động xảy ra giữa người với người, như ở Chương 2 và 12. Hai cách mô tả cùng đúng ở những tầng khác nhau, và ta có thể chuyển giữa chúng tùy câu hỏi. Chúng ta chưa có bằng chứng thực nghiệm để nói cách nhìn nào hữu ích hơn cho việc dạy; đó là điều giáo viên tự đánh giá trong lớp của mình Thực tiễn sư phạm.
3. Cách tiếp cận praxial: giáo dục âm nhạc như thực hành
David Elliott, rồi cùng Marissa Silverman, phát triển một triết lý giáo dục âm nhạc xuất phát từ ý tưởng của Small. Ý chính là âm nhạc trước hết là điều người ta làm, và việc dạy âm nhạc nên là việc đưa học sinh vào những thực hành âm nhạc thật, với người hướng dẫn có kinh nghiệm, trong một cộng đồng thực hành Giả thuyết (Elliott, 1995; Elliott & Silverman, 2015). Theo cách nhìn này, một lớp học âm nhạc tốt giống một xưởng hay một nhóm hát hơn là một giờ nghe giảng về âm nhạc.
Điều này có những hệ quả sư phạm cụ thể. Việc làm, tức hát, chơi, sáng tác, ngẫu hứng, được đặt ở trung tâm, và việc học về âm nhạc nảy sinh từ đó. Học sinh được coi là người tham gia chứ không phải người nhận. Và chất liệu âm nhạc được chọn từ những thực hành có ý nghĩa với cộng đồng của các em, một điểm gần với tinh thần bản địa ở Chương 10 và tinh thần dân ca ở Chương 5.
Ở nhiều cộng đồng Việt Nam, hát ru, đồng dao và hát đối đáp thường được nhắc tới như những thực hành âm nhạc chung đã có từ lâu, nơi người lớn và trẻ em cùng tham gia mà không cần sân khấu. Chúng ta chưa có dữ liệu nghiên cứu về cách những thực hành ấy hiện diện trong trường học, nhưng với góc nhìn praxial, chúng là những ứng viên tự nhiên cho chất liệu lớp học, vì chúng đã là việc làm thật với ý nghĩa thật Thực tiễn sư phạm.
Cũng như với musicking, ta cần nói thẳng về giới hạn. Đây là một triết lý, không phải một kết quả nghiên cứu. Chúng ta không có thử nghiệm nào cho thấy lớp học theo cách tiếp cận này đem lại những kết quả khác với cách tiếp cận khác. Một số nhà giáo dục âm nhạc đặt câu hỏi liệu cách nhìn praxial có đánh giá thấp việc học qua nghe và trải nghiệm thẩm mỹ, và những người ủng hộ cách nhìn thẩm mỹ phản biện rằng một lớp chỉ toàn việc làm có thể bỏ qua chiều sâu của tác phẩm Giả thuyết (Reimer, 2003).
Với một giáo viên ở Việt Nam, giá trị thực tế của cuộc tranh luận này là nó đặt ra những câu hỏi để tự hỏi. Trong lớp của tôi, các em dành bao nhiêu thời gian để làm âm nhạc và bao nhiêu để nghe về âm nhạc? Ai tham gia và ai đứng ngoài? Chất liệu có đến từ đời sống của các em không? Những câu hỏi này không có đáp án đúng, nhưng chúng giúp người dạy nhìn lại điều mình đang làm. Chúng ta không cần chọn một phe để thấy câu hỏi là có ích Thực tiễn sư phạm.
4. Quan hệ Tôi–Bạn: một góc nhìn về hiện diện
Martin Buber mô tả hai cách con người có thể đứng trước thế giới và trước người khác. Trong cách thứ nhất, ta gặp một vật hay một người như một đối tượng để biết, dùng hay đo lường. Trong cách thứ hai, ta gặp người khác như một chủ thể trong một cuộc gặp gỡ, nơi ta tham gia với toàn bộ con người mình chứ không từ một khoảng cách Giả thuyết (Buber, 1958). Ông gọi hai cách ấy là quan hệ Tôi–Nó và quan hệ Tôi–Bạn. Tác phẩm của Buber còn có chiều kích tôn giáo mà chúng ta không bàn ở đây; chúng ta chỉ lấy ý niệm quan hệ như một góc nhìn để nghĩ về dạy và học.
Vì sao điều này liên quan đến âm nhạc? Một lý do là âm nhạc chung là một trong những tình huống quen thuộc nhất mà người ta thực hiện một việc cùng nhau, đồng bộ và hướng về nhau. Chúng ta đã thấy những điều có thể đo được về điều này: trẻ nhỏ giúp đỡ nhiều hơn sau khi đồng bộ nhịp với một người lớn Sơ bộ (Cirelli và c.s., 2014), trẻ bốn tuổi cùng làm nhạc có xu hướng giúp bạn nhiều hơn Sơ bộ (Kirschner & Tomasello, 2010), và một phân tích gộp ghi nhận những hậu quả ủng hộ xã hội của đồng bộ Trung bình (Rennung & Göritz, 2016). Những kết quả ấy phù hợp với ý tưởng rằng làm nhạc cùng nhau có thể là một cách gặp nhau. Nhưng chúng không chứng tỏ quan điểm của Buber, vì chúng đo hành vi giúp đỡ trong thí nghiệm, không đo trải nghiệm gặp gỡ.
Từ đó chúng ta có thể giữ lại một mệnh đề thận trọng: âm nhạc là mối quan hệ giữa các âm thanh và giữa người với người. Mệnh đề giải mã thành ba điều. Giữa các âm thanh có những quan hệ cấu trúc có thể mô tả được, như tỷ lệ độ dài và khoảng cách cao độ. Giữa người với người có những hiệu ứng của làm nhạc chung đã được đo trong các thí nghiệm ngắn. Và mệnh đề không nói rằng âm nhạc chỉ là quan hệ: bản nhạc và bản thu vẫn là những đối tượng hợp lệ, như ở mục 2.
Với một giáo viên, ý niệm quan hệ này có một gợi ý thực hành đơn giản: có những lúc ta là người truyền đạt cho một lớp, và có những lúc ta có thể là người cùng làm với các em, nhìn các em và để các em nhìn lại. Hát ru của người mẹ với con là một ví dụ quen thuộc về lúc thứ hai. Chúng ta không nói điều này làm học sinh học tốt hơn; chúng ta chỉ nói rằng việc cố ý tạo những lúc như vậy là một lựa chọn sư phạm có thể xem xét Thực tiễn sư phạm.
Cũng cần nói về giới hạn của góc nhìn này ở trường học. Quan hệ giữa thầy và trò không đối xứng: giáo viên có quyền, trách nhiệm và đánh giá mà học sinh không có. Một cuộc gặp gỡ không thể được tuyên bố từ một phía, và việc một giáo viên nói “bây giờ chúng ta gặp nhau” không tự tạo ra nó. Một em cũng có quyền không muốn gặp theo cách đó vào lúc ấy. Vì vậy, thay vì một lý tưởng cần đạt, có lẽ nên đọc ý niệm của Buber như một câu hỏi thỉnh thoảng đáng tự hỏi: ở khoảnh khắc này, tôi đang nhìn em như một học sinh trong danh sách hay như một con người đang ở trước mặt mình?
5. Lắng nghe trong giáo dục
Lắng nghe là một kỹ năng chứ không chỉ là một điều xảy ra. Nhà soạn nhạc R. Murray Schafer đề xuất rằng ta nên coi môi trường âm thanh của mình như một thứ có thể nghe và thiết kế một cách có ý thức, và ông gọi nó là “cảnh quan âm thanh”; ông cũng gợi ý những bài tập đi dạo nghe để rèn khả năng chú ý đến âm thanh xung quanh Giả thuyết (Schafer, 1977). Nhà soạn nhạc Pauline Oliveros mô tả một thực hành “lắng nghe sâu”, trong đó người tham gia luyện việc chú ý đến mọi âm thanh trong và ngoài mình Giả thuyết (Oliveros, 2005). Cả hai là những thực hành do các nghệ sĩ xây dựng, có giá trị riêng của chúng, và chúng ta không có nghiên cứu thực nghiệm trong chương này về tác động của chúng lên học sinh.
Có một khía cạnh đã được nghiên cứu nhiều hơn: người ta thực sự dùng âm nhạc và lắng nghe như thế nào trong đời sống. Một công trình tổng hợp về tâm lý xã hội của âm nhạc mô tả cách âm nhạc gắn với bản sắc, các nhóm xã hội và hoạt động hằng ngày Giả thuyết (Hargreaves & North, 1997). Một nghiên cứu về những trải nghiệm mạnh với âm nhạc mô tả đa dạng những gì người tham gia kể về những khoảnh khắc đặc biệt khi nghe nhạc Sơ bộ (Gabrielsson, 2011). Cả hai nhắc rằng lắng nghe luôn xảy ra trong một bối cảnh xã hội và cá nhân, không phải một hành vi trung tính.
Còn trong lớp học, điều nên làm với im lặng và lắng nghe? Ở Chương 2 chúng ta đã nói về khoảng lặng ngắn sau một tín hiệu hay một câu hỏi, và ở Chương 12 chúng ta đã nói về một vòng hát, gõ, nghe, lặng. Ở đây ta thêm một lưu ý: lắng nghe không thể bị ép. Một em có thể ngồi yên mà không nghe, và một em có thể cựa quậy mà đang nghe rất kỹ. Với một số em, nhất là em có trải nghiệm đau buồn hay lo âu, im lặng kéo dài có thể làm khó chịu. Vì vậy các hoạt động lắng nghe nên ngắn, có thể từ chối, và có cách tham gia khác, như nhìn hay vẽ Thực tiễn sư phạm.
Lắng nghe trong lớp cũng không chỉ là lắng nghe âm nhạc. Nó còn là lắng nghe nhau: học sinh nghe câu trả lời của bạn, giáo viên nghe một câu hỏi chưa thành lời. Nghiên cứu về hội thoại cho thấy những khoảng chờ rất ngắn giữa các lượt nói có vai trò thật trong cách người ta chuẩn bị lời đáp Sơ bộ (Stivers và c.s., 2009). Một giáo viên cho phép học sinh một khoảng chờ vừa đủ sau một câu hỏi đang dùng chính cấu trúc thời gian ấy. Chúng ta không có con số tối ưu và không nên áp một con số; hãy quan sát lớp của mình.
Chúng ta cũng nên khiêm tốn về điều chưa biết. Chúng ta không có nghiên cứu Việt Nam về cách trẻ em Việt trải nghiệm im lặng và lắng nghe trong lớp, và cũng chưa thể nói ý nghĩa của im lặng khác nhau thế nào giữa các cộng đồng. Hiện chưa có dữ liệu đủ lớn ở Việt Nam về điều này; đây là hướng nghiên cứu ưu tiên. Một nghiên cứu quan sát nhỏ, với sự đồng ý của nhà trường và gia đình, có thể mô tả cách các em phản ứng với những khoảng lặng ngắn trong các hoạt động khác nhau, và những gì các em kể lại.
6. Triết lý phản tỉnh, không thần thánh hóa
Có một cám dỗ khi viết về những chủ đề như quan hệ, lắng nghe và im lặng: nâng chúng lên thành điều gì đó vượt khỏi mọi câu hỏi, một thứ không thể phê bình. Chúng ta muốn làm điều ngược lại. Một góc nhìn triết học có giá trị khi nó giúp ta hỏi những câu hỏi tốt hơn, và nó vẫn có giá trị khi bị phản biện, thậm chí giá trị hơn.
Có ba điều một góc nhìn không làm được. Nó không thay cho bằng chứng: Small, Elliott và Buber không đưa ra các thử nghiệm đối chứng, và chúng ta không nên đọc họ như đã đưa. Nó không áp dụng như nhau với mọi người: một lớp học có những em hợp với tinh thần làm chung và những em cần không gian riêng. Và nó không bảo đảm điều tốt: hát chung có thể loại một em ra, một khoảng lặng có thể làm một em sợ, một buổi “gặp gỡ” có thể thành áp đặt.
Điều một góc nhìn có thể làm là đặt câu hỏi. Ai đang tham gia? Cái gì đang được coi là âm nhạc? Khoảng lặng này thuộc về ai? Quan hệ ở đây là quan hệ nào? Những câu hỏi ấy không đòi một đáp án, nhưng làm người dạy chú ý hơn đến điều đang xảy ra.
Một vài câu hỏi tự phản tỉnh có thể dùng ngay. Trong tuần này, ai trong lớp tôi luôn đứng ngoài một hoạt động âm nhạc, và vì sao? Tôi có đang dùng khoảng lặng như một cách điều phối hay như một cách tạo áp lực? Chất liệu âm nhạc trong lớp có đến từ đời sống của các em không? Và điều tôi đang gọi là “lắng nghe” có phải là việc các em im lặng, hay việc các em thực sự chú ý? Câu trả lời trung thực cho những câu hỏi này, kể cả “tôi chưa biết”, là một điểm khởi đầu tốt hơn bất kỳ lý thuyết nào. Và chúng cho phép một cách nói về giá trị của âm nhạc không cần dựa vào điểm số: âm nhạc đáng được dạy và học vì nó là một cách con người ở cùng nhau, một điều ta đã thấy có cơ sở từ nhiều phía ở các chương trước.
Chương này cố ý ngắn về kết luận. Nếu có một điều để giữ lại, thì nó khiêm tốn: khoảng lặng, sự lắng nghe và quan hệ giữa người với người là những phần có thật của trải nghiệm âm nhạc, có một số bằng chứng bước đầu, và có những góc nhìn triết học đáng suy nghĩ; còn mức độ và nguyên nhân của chúng thì chúng ta còn phải tiếp tục tìm hiểu Giả thuyết (Elliott & Silverman, 2015; Small, 1998).
Nhìn lại cả cuốn sách, mỗi chương đã tìm một mệnh đề khiêm tốn có thể giải mã: cơ thể là điểm khởi đầu; nhịp biến thời gian thành đơn vị dự đoán được; giai điệu hỗ trợ nhớ chuỗi; âm nhạc tạo bối cảnh cảm xúc; thanh điệu biến lời nói thành đường cao độ có nghĩa; kỹ thuật là điều kiện cho tự do biểu đạt. Chương này thêm một mệnh đề nữa, về điều nối chúng lại: những điều đó xảy ra giữa người với người, và giữa những khoảng lặng mà chúng ta hiếm khi gọi tên.
Cơ chế và bằng chứng chính
| Phát biểu | Mức | Nguồn chính | Điều kiện / giới hạn |
|---|---|---|---|
| Quãng ngừng được nghe như một phần của cấu trúc nhạc | Sơ bộ | (Margulis, 2007) | một nghiên cứu; đoạn nhạc ngắn |
| Khoảng trống giữa các lượt nói trong hội thoại thường rất ngắn | Sơ bộ | (Stivers và c.s., 2009) | mẫu nhiều ngôn ngữ; chưa rõ tiếng Việt |
| Âm nhạc là hoạt động (musicking) | Giả thuyết | (Small, 1998) | góc nhìn triết học; có phản biện |
| Âm nhạc có thể được trải nghiệm như một đối tượng thuần túy âm nhạc | Giả thuyết | (Kivy, 1990; Reimer, 2003) | góc nhìn đối lập; bổ sung chứ không loại trừ |
| Giáo dục âm nhạc như thực hành (praxial) | Giả thuyết | (Elliott, 1995; Elliott & Silverman, 2015) | triết lý; chưa có thử nghiệm đối chứng |
| Đồng bộ nhịp có hậu quả ủng hộ xã hội ngắn hạn | Trung bình | (Cirelli và c.s., 2014; Kirschner & Tomasello, 2010; Rennung & Göritz, 2016) | thí nghiệm ngắn; không đo quan hệ Tôi–Bạn |
| Hoạt động lắng nghe trong lớp học Việt Nam | Thực tiễn sư phạm | không có thử nghiệm | khoảng trống dữ liệu |
Ứng dụng trong lớp học và gia đình Việt Nam
Mục tiêu: Mời các em chú ý đến âm thanh xung quanh trong một khoảng ngắn, bằng cách nghe ba âm thanh xa, ba âm thanh gần và một khoảng lặng, rồi nói một từ về điều mình nghe được.
Chuẩn bị: Không cần gì. Một chỗ ngồi hoặc đứng thoải mái. Giáo viên đọc hướng dẫn bằng giọng nhỏ, chậm.
Thời gian: 5 phút.
Các bước:
- Giáo viên mời cả lớp ngồi thoải mái, nhắm mắt hoặc nhìn xuống nếu các em muốn.
- “Hãy nghe ba âm thanh ở xa nhất mà các em nghe được.” Dừng khoảng hai mươi giây.
- “Bây giờ hãy nghe ba âm thanh ở gần nhất, trong phòng, trong người.” Dừng khoảng hai mươi giây.
- “Bây giờ hãy nghe khoảng im lặng giữa các âm thanh.” Dừng khoảng mười giây.
- “Khi các em sẵn sàng, mở mắt. Nếu muốn, hãy nói một từ cho điều em nghe thấy.” Không buộc ai nói.
Quan sát gì: Cả lớp ổn định thế nào sau hoạt động, các em nói về những âm thanh nào, và có em nào khó chịu với khoảng im lặng không.
Biến thể: Mầm non: rút xuống ba mươi giây và hỏi các em “nghe thấy gì”. Tiểu học: ghi các âm thanh trên bảng rồi so sánh. THCS: làm ở ngoài sân và so sánh với trong lớp. Gia đình: làm trước giờ ngủ, với hơi thở chậm.
Lưu ý: Không buộc em nào nhắm mắt hay giữ im lặng; em ngại có thể nhìn xuống hoặc vẽ. Một số em có trải nghiệm đau buồn hay lo âu dễ khó chịu với im lặng; hãy giữ hoạt động ngắn và cho phép dừng. Không dùng hoạt động này để dỗ lớp trật tự hay để phạt. Giữ giọng dẫn nhỏ và đều.
Mức bằng chứng của hoạt động: Thực tiễn sư phạm. Hoạt động gắn với các góc nhìn ở mục 5 và với quan sát về khoảng lặng ở mục 1; chưa có thử nghiệm đối chứng ở lớp học Việt Nam.
Giới hạn và lưu ý đạo đức
Chương này phần lớn là triết học và gợi ý thực hành, không phải bằng chứng thực nghiệm. Các góc nhìn của Small, Elliott, Buber, Schafer và Oliveros là những cách nhìn có thể bị phản biện, và chúng ta không có thử nghiệm nào cho thấy chúng làm thay đổi kết quả học tập hay trải nghiệm của học sinh. Những điều quan sát được, như vai trò của khoảng lặng trong âm nhạc và hội thoại, đến từ số ít nghiên cứu ngắn. Và chúng ta không có dữ liệu Việt Nam về cách trẻ em Việt trải nghiệm im lặng và lắng nghe.
Một nghiên cứu khả thi và ít tốn kém là một nhóm giáo viên cùng thực hiện một hoạt động lắng nghe ngắn, mỗi tuần một lần trong nhiều tuần, và ghi chép những gì các em nói sau đó cùng với phản ứng quan sát được của cả lớp, ở cấp lớp và không ghi tên. Kết quả sẽ không chứng tỏ tác động, nhưng cho một mô tả đầu tiên về cách trẻ em Việt ở trong những khoảng lặng ngắn. Nghiên cứu cần được nhà trường và phụ huynh đồng ý, và cần cho các em quyền từ chối.
Cần tính đến chi phí cơ hội và khả năng tiếp cận. Một khoảng lặng cần một căn phòng đủ yên, mà nhiều lớp học không có. Một số học sinh nhạy cảm với tiếng động hoặc có ký ức đau buồn có thể thấy im lặng khó chịu, và những em có khó khăn thính giác có thể trải nghiệm im lặng khác với các bạn. Người dạy cần tránh biến lắng nghe thành một yêu cầu phải hoàn thành hay một cách đánh giá một em là “tập trung” hay “không tập trung”. Chúng ta không đưa ra lời khuyên y tế hay tâm lý; nếu một em có dấu hiệu lo âu kéo dài, hãy trao đổi với gia đình và chuyên gia.
Để tránh hiểu sai, chương này không nói bốn điều. Nó không nói rằng một cách nhìn triết học là đúng và các cách khác là sai. Nó không nói rằng im lặng luôn tốt hơn tiếng động. Nó không nói rằng quan hệ Tôi–Bạn được chứng tỏ bởi các thí nghiệm về đồng bộ. Và nó không nói rằng âm nhạc chỉ là quan hệ, vì bản nhạc và bản thu vẫn là những đối tượng hợp lệ.
Tóm tắt chương
- Khoảng lặng là một phần của cấu trúc thời gian của âm nhạc và hội thoại; người nghe không trải nghiệm nó như chỗ trống Sơ bộ (Margulis, 2007; Stivers và c.s., 2009).
- Musicking của Small là một góc nhìn coi âm nhạc như một hoạt động; có những góc nhìn đối lập coi bản nhạc là một đối tượng đáng nghiên cứu, và hai điều có thể bổ sung cho nhau Giả thuyết (Kivy, 1990; Small, 1998).
- Cách tiếp cận praxial đặt việc làm âm nhạc ở trung tâm của giáo dục; đây là triết lý chưa có thử nghiệm đối chứng Giả thuyết (Elliott & Silverman, 2015).
- Quan hệ Tôi–Bạn của Buber là một góc nhìn về hiện diện; đồng bộ nhịp phù hợp với nó nhưng không chứng tỏ nó Giả thuyết (Buber, 1958; Cirelli và c.s., 2014).
- Hoạt động lắng nghe ngắn, có thể từ chối là một thực hành hợp lý chưa được kiểm chứng ở Việt Nam Thực tiễn sư phạm.
Câu hỏi phản tư
Gần đây, khoảng lặng nào trong lớp học hay trong gia đình bạn đã mang một ý nghĩa mà bạn không ngờ tới? Bạn sẽ mô tả điều bạn quan sát được thế nào: một sự thật có thể kiểm tra, một góc nhìn, hay một gợi ý cần thử?