12 Dàn nhạc của cuộc đời — Ứng dụng cho gia đình và lớp học
Sáng thứ Hai, một lớp bốn mươi em vừa vào lớp sau giờ xếp hàng. Cô giáo có đúng mười hai phút trước khi vào bài. Không có đàn, không có loa, phòng học đã ồn sẵn. Cô đứng lặng một lúc, rồi vỗ tay bốn tiếng đều. Một vài em vỗ đáp lại, rồi nhiều em hơn. Mười hai phút ấy nên được dùng thế nào, và cô sẽ biết bằng cách nào rằng nó có ích?
Câu hỏi trung tâm
Với điều kiện phổ thông ở Việt Nam, năm đến mười lăm phút âm nhạc mỗi ngày nên làm gì, và làm thế nào để biết nó có ích? Chương này là chương thực hành của cuốn sách. Nó không đưa ra thêm bằng chứng mới. Nó gom những gì các chương trước cho phép nói, bỏ những gì chúng không cho phép, và đề xuất một cách làm khiêm tốn: chọn hoạt động bằng một bộ lọc khả thi, dùng chúng đều đặn trong bốn tuần, và quan sát bằng một nhật ký đơn giản thay vì những phép đo mà lớp học không thể thực hiện.
Ba thuật ngữ nền
Bộ lọc khả thi là một danh sách câu hỏi mà một hoạt động phải trả lời được trước khi được đưa vào lớp, như có cần nhạc cụ không, có an toàn không, có đủ ngắn không. Chỉ báo quan sát là một điều nhỏ, cụ thể mà người dạy có thể nhìn thấy và ghi lại, như thời gian lớp ổn định sau một tín hiệu. Nhật ký quan sát là một cuốn sổ ngắn ghi những chỉ báo ấy theo tuần, ở cấp lớp.
Cách đọc chương này
Đọc chương này như một bản phác thảo, không phải một chương trình. Mỗi hoạt động trong sách đã có thẻ riêng ở cuối các chương trước, với mức bằng chứng được nêu rõ. Ở đây, chúng ta sắp xếp chúng theo thời gian và đối tượng. Một mẫu bốn tuần là một ví dụ để thay đổi cho phù hợp với lớp của bạn, không phải một công thức đã được kiểm chứng.
1. Nguyên tắc chọn hoạt động: một bộ lọc khả thi
Trong một lớp phổ thông Việt Nam, nhiều hoạt động hay trên giấy sẽ không sống được qua tuần đầu. Một bộ lọc đơn giản giúp giữ lại những hoạt động có cơ hội. Bộ lọc dùng trong sách này có tám câu hỏi. Hoạt động có cần nhạc cụ hay thiết bị đắt tiền không, hay có thể làm với giọng, vỗ tay, vật dụng sẵn có? Có đủ ngắn, trong năm đến mười lăm phút, để nằm trong một tiết học bận? Có an toàn không, về âm lượng, không gian di chuyển và vật dụng? Có chỗ cho nhiều cách tham gia, để em ngần ngại, em khiếm thính hay em có khó khăn vận động vẫn tham gia được? Có gắn với chương trình hiện hành, như hát, dân ca, nhạc cụ gõ, nghe nhạc, không (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)? Có thể ghi lại một điều quan sát đơn giản không? Mức bằng chứng đã được nêu rõ chưa? Và hoạt động có tôn trọng giọng, văn hóa và hoàn cảnh của các em không?
Một hoạt động trả lời được hầu hết câu hỏi này mới nên vào lớp. Điều này nghe hiển nhiên, nhưng nó loại bỏ nhiều thứ hấp dẫn: những hoạt động cần dàn âm thanh, những bài tập cần ghi âm và phân tích, những trò chơi đòi hỏi mỗi em một nhạc cụ.
Cần nhấn mạnh rằng “không cần nhạc cụ” là một lựa chọn có chủ ý chứ không phải một sự thỏa hiệp. Giọng hát, vỗ tay, vỗ đùi, đi và dừng là những cửa vào âm nhạc mà ai cũng có. Các chương trước đã cho thấy phần lớn cơ chế có bằng chứng, như đồng bộ nhịp, tương tác hát ru và gom nhóm bằng giai điệu, không đòi hỏi nhạc cụ nào. Các nhạc cụ gõ đơn giản trong chương trình hiện hành vẫn là một cách bổ sung hay, nhưng không phải điều kiện bắt đầu.
Bộ lọc này không thay cho phán đoán của giáo viên. Một hoạt động qua được bộ lọc vẫn có thể không hợp với một lớp cụ thể, và một hoạt động không qua được có thể hợp với một lớp có điều kiện đặc biệt. Điều bộ lọc làm là đặt ra các câu hỏi để giáo viên trả lời một cách có ý thức, thay vì để hoạt động tự vào lớp vì nó hấp dẫn.
Thử áp dụng bộ lọc cho ba hoạt động giả định. Hoạt động thứ nhất: cho cả lớp nghe một bản nhạc cổ điển mười phút mỗi sáng “để tăng tập trung”. Nó cần thiết bị âm thanh, không có chỗ cho cách tham gia khác, và gắn với một niềm tin chưa có bằng chứng; nên bị loại, hoặc đổi thành một buổi nghe để thưởng thức và nói chuyện, không hứa lợi ích.
Tương tự, khi thời gian quá ít và phải bỏ bớt, hãy bỏ trước những gì có bằng chứng yếu nhất, tốn công chuẩn bị nhất, hoặc làm một số em khó chịu nhất. Giữ lại những gì ngắn, rẻ, dễ làm và ai cũng có thể tham gia, vì đó là những việc có cơ hội trở thành thói quen. Hoạt động thứ hai: vỗ phách bốn nhịp rồi dừng và hát một câu đồng dao. Nó không cần dụng cụ, ngắn, an toàn, nhiều cách tham gia và gắn với chương trình; nên được giữ. Hoạt động thứ ba: cho mỗi nhóm một bộ nhạc cụ gõ chuẩn. Nó hay nhưng đòi hỏi chi phí và không gian; nên được sửa thành dụng cụ tự chế như ống tre, hộp hay hai chiếc đũa, hoặc để dành cho tiết âm nhạc chính thức.
2. Lớp học: nhịp chuyển tiếp và điều phối chú ý
Phần dễ nhất và thường có lợi nhất cho giáo viên là những khoảnh khắc chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác. Ở Chương 2 chúng ta đã thấy cơ chế: nhịp đều giúp dự đoán và đồng bộ, và các thí nghiệm cho thấy đồng bộ nhịp có ảnh hưởng ngắn hạn lên hành vi chung của nhóm Sơ bộ (Cirelli và c.s., 2014; Kirschner & Tomasello, 2010). Nhưng chúng ta cũng đã thấy rằng chưa có thử nghiệm đối chứng nào về việc dùng tín hiệu nhịp để chuyển hoạt động trong lớp.
Từ đó chúng ta giữ lại mệnh đề thận trọng đã dùng ở Chương 2: giáo viên có thể dùng nguyên lý nhịp điệu để điều phối chú ý và chuyển tiếp. Ở đây, mệnh đề giải mã thành ba thói quen cụ thể. Một tín hiệu nhịp cố định, như bốn tiếng vỗ tay, báo cho lớp biết sắp có chuyển tiếp. Một mô-típ đếm ngược bằng nhịp, như vỗ chậm dần rồi dừng, cho các em thời gian kết thúc điều đang làm. Và khoảng lặng ngay sau tín hiệu, một hai nhịp thở, cho lớp thời gian ổn định trước lời hướng dẫn tiếp theo, một điều ta đã thấy có cơ sở về mặt giao tiếp ở Chương 2 Sơ bộ (Margulis, 2007; Stivers và c.s., 2009). Ba thói quen này là thực hành sư phạm, chưa có nghiên cứu đối chứng làm cơ sở riêng Thực tiễn sư phạm.
Để dễ dùng, đây là ba mẫu lời đi kèm tín hiệu. Mẫu một, để báo trước: “Còn một phút nữa, khi cô vỗ bốn tiếng, các em vỗ lại và nhìn cô.” Mẫu hai, để kết thúc việc đang làm: vỗ chậm dần theo nhịp đếm ngược và dừng, rồi chờ hai nhịp thở. Mẫu ba, để bắt đầu việc mới: sau khoảng lặng, nói một câu ngắn và rõ nêu việc tiếp theo. Câu cần ngắn và cố định, vì lớp học ồn không giữ được những lời hướng dẫn dài.
Có bốn lưu ý. Tín hiệu cần được báo trước và tập, không dùng bất ngờ. Nó không dùng để phạt, vì khi tín hiệu gắn với sự khó chịu, nó không còn là một cách điều phối mà là một cách đe dọa. Với em nhạy cảm với tiếng động, em khiếm thính hay em dễ giật mình, cần một tín hiệu thay thế nhìn thấy được. Và một tín hiệu cần được dùng đủ lâu để thành thói quen, nhưng cũng cần được thay đổi khi lớp không còn đáp lại, vì tác dụng của sự mới lạ thường mất đi sau vài ngày.
Một điều cần để ý với lớp đông: tín hiệu nhịp có thể không có tác dụng ở lớp rất ồn nếu nó không đủ to để nghe, và việc nâng âm lượng của tín hiệu lên có thể làm tăng ồn chung. Cách xử lý thường dùng là đứng yên, chờ và đợi các em ở phía trước đáp trước, thay vì vỗ to hơn. Đó là kinh nghiệm thực hành của nhiều giáo viên, không phải một kết quả đã đo.
Mỗi cấp học có điều khác nhau. Ở mầm non, tín hiệu thường nên gắn với một động tác tay hoặc một câu hát ngắn thay vì chỉ vỗ tay, và thời gian chuyển tiếp nên rất ngắn. Ở tiểu học, các em thích được giao việc, nên một em có thể làm người đưa tín hiệu mỗi ngày. Ở THCS, các em có thể thấy vỗ tay trẻ con, nên một cử chỉ nhìn thấy được hoặc một thỏa thuận do chính lớp thiết kế thường dễ chấp nhận hơn. Những điều này là kinh nghiệm thực hành, không phải kết quả nghiên cứu Thực tiễn sư phạm.
3. Gia đình: hát ru, nhạc chức năng đơn giản và thói quen nghe an toàn
Trong gia đình, nơi khởi đầu hợp lý nhất vẫn là cơ thể và giọng hát. Điều chúng ta thấy rõ nhất ở Chương 1 là: cơ thể là điểm khởi đầu quan sát được của âm nhạc. Ở đây mệnh đề giải mã thành những điều gần gũi. Trẻ rất nhỏ đáp ứng với nhịp và ngữ điệu giọng nói, nên một người lớn hát nhẹ, chậm và nhìn vào trẻ là một cách giao tiếp có cơ sở. Và vì cơ thể là điểm khởi đầu, không cần nhạc cụ, không cần học nhạc, và không cần một giọng hát hay để bắt đầu.
Bằng chứng về hát ru là bằng chứng ngắn hạn trong phòng thí nghiệm: trẻ nhũ nhi chú ý nhiều hơn và cử động ít hơn khi xem mẹ hát so với khi mẹ nói Sơ bộ (Nakata & Trehub, 2004); tiếng hát giúp trẻ yên ổn lâu hơn tiếng nói trước khi quấy khóc Sơ bộ (Corbeil và c.s., 2016); và các chỉ số sinh lý cho thấy trẻ thư giãn hơn khi nghe hát ru lạ Sơ bộ (Bainbridge và c.s., 2021). Chúng ta không có bằng chứng về lợi ích lâu dài, và phần ghi nhận những điều này đã được nói rõ ở Chương 1. Điều thực tế là hát ru, nhất là hát ru chính của gia đình mình, vẫn có thể là một thói quen ấm áp và ít tốn kém, miễn là người lớn đọc tín hiệu của đứa trẻ trước mặt mình.
Một thói quen thứ hai dùng giai điệu để nhớ chuỗi việc. Ở Chương 3, chúng ta đã thấy giai điệu hỗ trợ việc gắn kết và lưu giữ thông tin theo chuỗi. Trong gia đình, điều đó giải mã thành một ứng dụng nhỏ và rõ giới hạn: một câu hát ngắn cho trình tự buổi sáng, như dậy, rửa mặt, ăn sáng, mặc áo, giúp trẻ nhớ thứ tự ở những việc lặp lại hằng ngày. Cơ sở là chuyển giao gần cho nhiệm vụ nhớ lời và thứ tự Sơ bộ (Ferreri & Verga, 2016; Schön và c.s., 2008), không phải một lợi ích chung cho trí nhớ. Nếu một câu hát không giúp, hãy bỏ nó; không có lý do để giữ một công cụ không hiệu quả chỉ vì nó là âm nhạc.
Thói quen thứ ba là nhạc chức năng đơn giản, tức chọn vài bản nhạc cho vài hoàn cảnh quen thuộc: một bản nhạc nhẹ cho lúc chuẩn bị đi ngủ, một bản nhanh hơn cho lúc dọn dẹp. Đây không phải trị liệu và chúng ta không nói nó chữa hay giảm điều gì. Ở Chương 4, chúng ta đã thấy rằng âm nhạc tạo bối cảnh cảm xúc chứ không quyết định cảm xúc, và rằng phản ứng khác nhau giữa người này với người kia Giả thuyết (Juslin & Västfjäll, 2008). Vì vậy cách hợp lý là để các em cùng chọn và quan sát, thay vì áp một danh sách “nhạc tốt cho trẻ”.
Thói quen thứ tư là nghe an toàn. Tiêu chuẩn quốc tế khuyến nghị mức tham chiếu thấp hơn cho trẻ em so với người lớn, 75 so với 80 đề-xi-ben cho tối đa bốn mươi giờ mỗi tuần qua thiết bị cá nhân (World Health Organization & International Telecommunication Union, 2019). Điều thực tế là giữ âm lượng tai nghe ở mức vừa phải, nghe được người bên cạnh nói chuyện bình thường, và cho tai nghỉ sau những buổi nghe dài.
Một nghi thức năm phút mỗi tối có thể rất đơn giản: tắt màn hình, hát một hai bài quen thuộc thật nhỏ, rồi ngồi yên một lúc. Điều quan trọng không phải bài nào mà là đều đặn và ấm áp. Nếu gia đình có ông bà hay người lớn tuổi biết hát ru và dân ca, việc mời họ hát cùng là một cách vừa nối các thế hệ vừa giữ lại một chất liệu bản địa. Nếu muốn ghi âm, hãy xin phép người hát, và đừng biến việc hát thành một việc phải trình diễn. Một lần nữa, đây là một thực hành gia đình hợp lý, không phải một kết luận đã đo Thực tiễn sư phạm.
4. Một mẫu bốn tuần có thể đổi theo cấp học
Dưới đây là một mẫu bốn tuần, mỗi ngày năm đến mười lăm phút, dùng các hoạt động đã có thẻ ở những chương trước. Nó là một ví dụ để thay đổi; chúng ta không có thử nghiệm nào cho mẫu này.
| Tuần | Mầm non | Tiểu học | THCS |
|---|---|---|---|
| 1. Nền: giọng và nhịp | Hát ru có chủ đích, vỗ phách đơn giản (Chương 1, 2) | Chuyền bóng đúng phách mạnh (Chương 2) | Chuyền bóng và đổi vai người đếm (Chương 2) |
| 2. Chuyển tiếp và lắng nghe | Mô-típ vỗ tay bốn nhịp, một khoảng lặng ngắn (Chương 2) | Vỗ tay bốn nhịp thay cho hô, thêm một phút lắng nghe (Chương 2, 13) | Thiết kế tín hiệu của lớp và thử một tuần (Chương 2) |
| 3. Cảm xúc và cảm nhận | Vẽ hai âm thanh (Chương 9) | Đồ thị cảm xúc hai phút nhạc không lời (Chương 4) và vẽ ba âm thanh (Chương 9) | So sánh hai đoạn nhạc, nói về căng và giải (Chương 4) |
| 4. Luyện và nhìn lại | Hát một câu chậm và lặp có phản hồi (Chương 11) | Luyện chậm, chia nhỏ, lặp có phản hồi (Chương 11) | Luyện một đoạn hát khó và ghi âm để nghe lại (Chương 11) |
Có ba điểm khi đổi mẫu cho lớp của mình. Thứ nhất, giảm số lượng hơn là tăng: một hoạt động làm tốt tốt hơn bốn hoạt động làm vội. Thứ hai, ghép với những gì lớp đã học, chẳng hạn dùng một bài dân ca đang học làm chất liệu cho hoạt động nhịp. Thứ ba, đừng ngần ngại bỏ một hoạt động không hợp: một lớp tám mươi phần trăm thích một hoạt động và hai mươi phần trăm ngần ngại cần một lựa chọn thay thế chứ không cần ép.
Với hầu hết lớp, năm đến mười lăm phút mỗi ngày là mức thực tế. Có thể làm thành hai lần ngắn thay vì một lần dài, như năm phút đầu giờ và năm phút giữa buổi. Nếu lớp có các tiết âm nhạc chính thức theo chương trình, những hoạt động này nên bổ sung chứ không chen vào thời lượng của tiết ấy (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018).
Mẫu có thể được điều chỉnh cho ba hoàn cảnh khó. Lớp rất đông: chia lớp làm hai nhóm luân phiên làm và quan sát, hoặc làm ở dạng vỗ nhẹ lên đùi để giữ tiếng ồn thấp. Thời gian rất ít: chỉ giữ hai việc, tín hiệu chuyển tiếp và một bài hát ngắn, và bỏ phần còn lại. Lớp có em khiếm thính hoặc nhạy cảm âm thanh: dùng thêm tín hiệu nhìn thấy được, cho phép em làm người quan sát hay người đếm, và hỏi gia đình em về cách em muốn tham gia. Trong mọi trường hợp, hãy nhớ rằng mục đích của bốn tuần là thử và quan sát chứ không phải hoàn thành một chương trình.
5. Cách đánh giá khiêm tốn: nhật ký ba chỉ báo
Làm thế nào để biết một thói quen âm nhạc có ích? Câu trả lời trung thực là: với những phương tiện của một lớp học, bạn không thể chứng tỏ nhân quả, nhưng bạn có thể quan sát những điều nhỏ và cụ thể một cách có hệ thống. Chúng ta đề xuất một nhật ký ba chỉ báo ghi ở cấp lớp, mỗi tuần hai dòng cho mỗi chỉ báo.
Chỉ báo thứ nhất là mức tham gia: có bao nhiêu em tham gia, theo những cách nào, và có em nào luôn đứng ngoài. Chỉ báo thứ hai là thời gian chuyển tiếp: bao lâu thì lớp ổn định sau một tín hiệu, ước lượng bằng đếm nhịp hay nhìn đồng hồ. Chỉ báo thứ ba là cảm giác an toàn và niềm vui: lớp có cười, có tự nguyện nói điều mình thích, và có em nào tỏ ra khó chịu không. Cả ba đều thuộc về quan sát của người dạy, không phải đo lường chuẩn, và chúng ta không có bằng chứng về giá trị của ba chỉ báo này; chúng được chọn vì tính khả thi và vì chúng gắn trực tiếp với điều hoạt động hướng tới Thực tiễn sư phạm.
Một trang nhật ký mẫu có thể trông như sau, chỉ gồm vài dòng cho mỗi tuần.
| Tuần | Mức tham gia | Thời gian chuyển tiếp | An toàn và niềm vui |
|---|---|---|---|
| 1 | Hầu hết vỗ theo; vài em đứng ngoài | Chừng một phút để lớp ổn | Lớp cười ở trò chuyền bóng |
| 2 | Nhiều em hơn tham gia | Ngắn hơn, chừng nửa phút | Một em ngại tiếng vỗ, đổi sang tín hiệu tay |
| 3 | Gần cả lớp | Ổn định | Các em tự đề nghị bài |
| 4 | Gần cả lớp | Ổn định, nhưng một ngày mưa ồn hơn | Các em hỏi bao giờ làm tiếp |
Những ghi chú như vậy có ích cho giáo viên, nhưng không cho biết nguyên nhân: sự cải thiện có thể do hoạt động, do các em quen nhau hơn, hay do thời tiết.
Nhật ký có ba nguyên tắc. Ghi ở cấp lớp, không ghi tên từng em để so sánh. Ghi cả khi hoạt động không có tác dụng, vì đó là thông tin có giá trị. Và đừng dùng nhật ký để chấm điểm các em hay để chứng tỏ với ai đó rằng âm nhạc “hiệu quả”; mục đích là điều chỉnh việc làm của chính bạn. Một nhật ký sau bốn tuần có thể cho thấy một xu hướng, như thời gian chuyển tiếp ngắn dần, nhưng không cho biết nguyên nhân: lớp có thể quen với giáo viên, mệt hơn, hay có một sự kiện khác trong trường.
Cũng cần nói rõ những gì chúng ta cố ý không đo. Chúng ta không đề xuất đo chỉ số IQ, điểm toán hay điểm đọc để đánh giá những hoạt động này. Các chương trước cho thấy những chuyển giao xa như vậy không có bằng chứng chặt, và việc đo chúng vừa không công bằng với hoạt động vừa có thể tạo áp lực không cần thiết lên các em Trung bình (Sala & Gobet, 2020). Một thử nghiệm ngẫu nhiên ở trẻ mầm non với lớp nhạc cũng không thấy lợi ích nhận thức nhất quán ngoài âm nhạc Sơ bộ (Mehr và c.s., 2013).
Cũng cần biết khi nào nên dừng một hoạt động. Nếu sau vài tuần nhật ký cho thấy nhiều em luôn đứng ngoài, nhiều em tỏ ra khó chịu, hoặc giáo viên thấy mệt hơn là lợi, đó là dấu hiệu nên đổi hoặc bỏ. Không có lý do gì phải giữ một thói quen chỉ vì nó là âm nhạc. Một nhật ký trung thực cho phép quyết định như vậy mà không mang cảm giác thất bại.
6. Điều không nên kỳ vọng
Một chương thực hành nên nói rõ điều gì không nên mong đợi, để người dạy và phụ huynh khỏi thất vọng và các em khỏi bị đặt lên vai những kỳ vọng quá mức.
Không nên kỳ vọng rằng vài phút nhạc mỗi ngày làm tăng điểm số. Tổng hợp phân tích lớn nhất cho thấy tác động chung của luyện nhạc lên nhận thức và thành tích học tập gần bằng không khi thiết kế được kiểm soát, và những hoạt động ngắn như ở đây còn nhẹ hơn rất nhiều so với việc luyện nhạc nhiều năm Trung bình (Sala & Gobet, 2020). Không nên kỳ vọng rằng âm nhạc chữa được chứng khó đọc hay thay thế việc dạy âm–chữ; ở Chương 6 chúng ta đã thấy tác động lên nhận thức âm vị nhưng không có tác động rõ lên độ trôi chảy khi đọc Trung bình (Gordon và c.s., 2015). Không nên kỳ vọng rằng nhạc giảm trầm cảm hay thay thế sự hỗ trợ chuyên môn; ở Chương 4 chúng ta đã thấy rằng bằng chứng nằm ở trị liệu âm nhạc do chuyên gia thực hiện, không phải ở nghe nhạc ở nhà. Và không nên kỳ vọng rằng nghe nhạc cổ điển làm trẻ thông minh hơn, một neuromyth đã được nói ở Chương 7 Neuromyth (Pietschnig và c.s., 2010).
Điều có thể kỳ vọng thì khiêm tốn hơn nhưng có giá trị. Một thói quen ngắn, đều và vui có thể làm một lớp học ấm hơn. Một số hoạt động nhịp và giọng có thể giúp những khoảnh khắc chuyển tiếp trôi chảy hơn. Một số bài hát có thể giúp trẻ nhớ một chuỗi ngắn. Và quan trọng không kém, các em có thêm những lúc cùng làm điều gì đó mà không bị đánh giá, điều mà bản thân nó là một giá trị. Ở Chương 13, chúng ta sẽ nói thêm về giá trị ấy.
Cuối cùng, không nên kỳ vọng rằng một hoạt động hợp với mọi em. Có em thích hát, có em ngại; có em thích di chuyển, có em thích ngồi nghe. Tư thế đã nêu ở Chương 9 và 10 vẫn đúng ở đây: nhiều cửa ngõ, và không đòi một cách tham gia duy nhất.
Một điều nữa cần nói về người dạy. Chúng ta không muốn chương này trở thành một gánh nặng thêm lên những giáo viên vốn đã quá tải. Nếu bạn không có thời gian hay sức lực cho cả bốn tuần, hãy chọn một việc nhỏ nhất, như một tín hiệu chuyển tiếp hoặc một bài hát thân quen, và làm tốt việc ấy. Một giáo viên kiệt sức không phải là điều kiện tốt cho bất kỳ hoạt động nào, kể cả âm nhạc.
7. Ba tình huống minh họa
Để chương không dừng ở nguyên tắc, đây là ba tình huống giả định. Chúng được dựng lên để minh họa cách dùng bộ lọc, không phải mô tả một trường có thật và không phải số liệu.
Tình huống thứ nhất, một lớp mầm non nhỏ ở một vùng ít điều kiện, không có loa và không có nhạc cụ. Cô giáo thuộc nhiều bài hát ru và đồng dao của địa phương. Cô chọn hai việc: một bài hát nhẹ trước giờ ngủ trưa, hát chậm và nhìn các em, và một mô-típ vỗ tay hai tiếng để gọi các em về chỗ. Cô ghi vài dòng mỗi tuần. Bộ lọc cho thấy cả hai việc không tốn gì và có chỗ cho em ngại; điều chưa biết là chúng có làm lớp ấm hơn hay không, và nhật ký nhỏ giúp cô quan sát điều đó.
Tình huống thứ hai, một lớp tiểu học đông ở một đô thị, thường ồn, ít thời gian giữa các tiết. Thầy giáo chọn tín hiệu bốn tiếng vỗ tay và một phút lắng nghe giữa tiết, vì chúng ngắn và phục vụ trực tiếp việc chuyển tiếp. Thầy để một em làm người đưa tín hiệu mỗi ngày. Sau hai tuần thầy thấy lớp ổn nhanh hơn, nhưng cũng nhận ra rằng điều đó có thể là do các em đã quen thầy hơn. Thầy ghi cả hai khả năng trong nhật ký và tiếp tục quan sát.
Tình huống thứ ba, một lớp THCS cười khi nghe nói đến vỗ tay. Cô chủ nhiệm hỏi các em muốn tín hiệu nào cho lớp, và các em chọn một cử chỉ tay giơ lên. Cô vẫn dùng khoảng lặng ngắn và một bài hát đầu tuần do các em thay phiên chọn. Điều quan trọng ở đây là các em có tiếng nói trong việc thiết kế thói quen, và điều ấy hợp với tư thế ở Chương 10: nhiều cửa ngõ, và tôn trọng cách các em muốn tham gia.
Ba tình huống khác nhau về điều kiện nhưng chung một cách nghĩ: bắt đầu nhỏ, chọn điều khả thi, quan sát trung thực, và sẵn sàng thay đổi. Đó không phải một phương pháp mới; nó là một cách làm việc cẩn thận với những gì ta biết và chưa biết Thực tiễn sư phạm.
Ứng dụng trong lớp học và gia đình Việt Nam
Mục tiêu: Một thói quen mười phút, không cần nhạc cụ, kết hợp bốn việc quen thuộc từ các chương trước: hát nhẹ, gõ phách, lắng nghe và một khoảng lặng ngắn, để nối các em lại với nhau trước một buổi học hoặc trước giờ ngủ.
Chuẩn bị: Một bài hát ngắn, quen với các em, nên là dân ca hoặc đồng dao địa phương. Một chỗ ngồi hoặc đứng thoải mái. Không cần nhạc cụ hay thiết bị.
Thời gian: 10 phút.
Các bước:
- Ba phút đầu: cả nhóm hát nhẹ bài hát, chậm và đều, nhìn nhau hoặc nhìn người dẫn. Giữ giọng nhỏ.
- Ba phút tiếp: hát lại và vỗ phách nhẹ lên đùi. Một lượt chỉ vỗ ở những chỗ cần nhấn, một lượt vỗ mọi phách.
- Hai phút tiếp: cả nhóm im lặng, nhắm mắt hoặc nhìn xuống, và nghe ba âm thanh gần, ba âm thanh xa, rồi một khoảng lặng ngắn.
- Hai phút cuối: mỗi em, nếu muốn, nói một từ cho điều mình vừa nghe thấy. Không buộc ai nói.
Quan sát gì: Mức tham gia ở mỗi phần, thời gian nhóm ổn định sau phần lắng nghe, và vẻ mặt chung của nhóm. Ghi vào nhật ký ở cấp lớp, không ghi tên.
Biến thể: Mầm non: rút còn năm phút và bỏ phần nói. Tiểu học: để một em làm người dẫn mỗi ngày. THCS: thêm một câu hỏi để các em tự đặt cho phần nghe. Gia đình: dùng như một nghi thức trước giờ ngủ, với hát ru ở bước một.
Lưu ý: Giữ âm lượng thấp. Không buộc em nào hát hay nói; em ngần ngại có thể vỗ nhịp hoặc lắng nghe. Không dùng thói quen này để phạt hay để ép trật tự. Nếu một em bật khóc hay khó chịu khi im lặng, hãy cho phép em dừng và ngồi gần người lớn.
Mức bằng chứng của hoạt động: Thực tiễn sư phạm. Các thành phần đã có cơ sở riêng ở những chương trước; chưa có thử nghiệm đối chứng cho chuỗi này ở lớp học hay gia đình Việt Nam.
Giới hạn và lưu ý đạo đức
Chương này là một bản phác thảo thực hành dựa trên bằng chứng nhỏ và thường ở mức bước đầu. Bộ lọc khả thi, mẫu bốn tuần và nhật ký ba chỉ báo đều là đề xuất của chúng ta; chúng ta không có thử nghiệm nào cho chúng ở Việt Nam. Hiện chưa có dữ liệu đủ lớn ở Việt Nam về việc các thói quen âm nhạc ngắn trong lớp học hay gia đình có tác dụng gì; đây là hướng nghiên cứu ưu tiên.
Một thiết kế khả thi cho một nhóm giáo viên là một nghiên cứu hành động nhỏ. Cả khối cùng thống nhất ba chỉ báo và một thang ghi đơn giản, một nửa số lớp bắt đầu bốn tuần thói quen âm nhạc ngay, nửa còn lại bắt đầu sau bốn tuần, và hai nhóm so sánh nhật ký. Thiết kế này không chứng tỏ nhân quả chặt chẽ, nhưng cho dữ liệu đầu tiên ở quy mô nhiều lớp, và cho giáo viên một việc cùng làm. Cần sự đồng ý của nhà trường và phụ huynh, và báo cáo ở cấp lớp.
Cần tính đến chi phí cơ hội và khả năng tiếp cận. Năm đến mười lăm phút mỗi ngày là thời gian không dành cho việc khác, và một lớp đông, ồn hoặc thiếu không gian khiến việc thực hiện khó hơn. Nhiều gia đình đang quá tải và không có thời gian hay sức lực cho một nghi thức hằng ngày, và không ai nên thấy áy náy vì điều đó. Trẻ khiếm thính, nhạy cảm với âm thanh hoặc khó khăn vận động cần những cách tham gia khác. Chúng ta không đưa ra lời khuyên y tế hay tâm lý; nếu một em có dấu hiệu khó khăn kéo dài, hãy trao đổi với gia đình và chuyên gia.
Để tránh hiểu sai, chương này không nói bốn điều. Nó không nói rằng một thói quen âm nhạc ngắn cải thiện học tập. Nó không nói rằng một hoạt động hợp với mọi lớp. Nó không nói rằng nhật ký ba chỉ báo đo được hiệu quả. Và nó không nói rằng gia đình nào không hát ru hay không có thói quen âm nhạc là thiếu sót.
Tóm tắt chương
- Một bộ lọc khả thi giúp giữ lại hoạt động có cơ hội sống trong lớp thật: không cần nhạc cụ, ngắn, an toàn, nhiều cách tham gia, gắn với chương trình Thực tiễn sư phạm (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018).
- Tín hiệu nhịp và khoảng lặng có thể điều phối chuyển tiếp trong lớp; đây là thực hành chưa có thử nghiệm đối chứng Thực tiễn sư phạm (Cirelli và c.s., 2014; Stivers và c.s., 2009).
- Ở gia đình, hát ru, câu hát nhớ chuỗi việc và nghe an toàn là những thói quen khiêm tốn có cơ sở ở mức bước đầu Sơ bộ (Corbeil và c.s., 2016; Nakata & Trehub, 2004; World Health Organization & International Telecommunication Union, 2019).
- Nhật ký ba chỉ báo ở cấp lớp cho thông tin để điều chỉnh, không chứng tỏ nhân quả Thực tiễn sư phạm.
- Không nên kỳ vọng nhạc làm tăng điểm, chữa chứng khó đọc hay thay trị liệu; điều có thể kỳ vọng là một lớp học ấm hơn Trung bình (Gordon và c.s., 2015; Sala & Gobet, 2020).
Câu hỏi phản tư
Trong mười hai phút bạn có mỗi sáng, điều gì đang chiếm chỗ, và điều gì trong mười hai phút ấy bạn muốn các em còn nhớ? Bạn sẽ ghi lại điều gì để biết một thói quen mới có làm lớp ấm hơn hay không?